В настоящее время жизнь современного человека без цифровых устройств уже не
представляется возможной. Внедрение ИКТ во сферы жизни общества, в особенности в сферу образования, приобретает тотальный характер. В этих условиях проблема всеобщей цифровизации обучения является одной из самых важных
и обсуждаемых во всем мире. Перед наукой возникает множество вопросов, на которые необходимы ответы. В частности, о готовности современного общества к этим
инновациям; насколько в интенсивно меняющихся условиях учтены характер и по-
следствия взаимодействия индивида и цифровых технологий; насколько современная
наука ответственна за возможные последствия экстренного и масштабного внедрения
информационных технологий; и наконец, о готовности обучающих (преподавателей,
учителей), обучающихся (школьников, студентов) и их родителей, для многих из которых эти новшества являются стрессовыми и экстремальными. И главное, не нанесет ли эта возрастающая цифровизация образования ущерб для его качества и безопасного развития личности детей.
Существует как минимум два подхода к решению этих вопроса. Согласно первого
подхода, цифровые технологии предоставляют подрастающему поколению большие
возможности. Известны исследования, доказывающие положительное влияние циф-
ровых технологий на распознавание образов, развитие зрительной памяти [1; 2; 3],
метакогнитивные функции планирования, выбора стратегии поиска и оценки инфор-
мации [4], на развитие визуального интеллекта: способность контролировать несколь-
ко визуальных стимулов одновременно, визуализацию пространственных отношений
[5]. А. Фиш с коллегами показали, что дети, пользующиеся домашними цифровыми
устройствами, имеют более высокие показатели когнитивного развития, чем дети,
не имеющие компьютера дома [6]. Позже аналогичные результаты были получены
другой группой исследователей, показавших, что у детей, пользующихся Интернетом
выше успеваемость по сравнению с детьми, которые не использовали Интернет [7].
Представители второго подхода считают, что избыточное использование циф-
ровых технологий, особенно в детском возрасте, ввиду пластичности мозга, мо-
жет привести к негативным и даже необратимым последствиям. По мнению В.В.
Абраменковой, при всех кажущихся плюсах и удобствах цифровизации обучения,
ее риски существенно перевешивают достоинства. Она считает, что цифровизация
образования — «это реальный вызов не только педагогам, родителям, детям, ис-
конным традициям семейного уклада, школьной возрастной иерархии, законов
детского сообщества, но и всей системе детско-родительских, детско-детских че-
ловеческих взаимоотношений» [8, с.1].
Кроме того, «существует реальный риск деградации речи, а Негативные изменения характеристик восприятия, внимания, памяти и интеллекта
выявили и другие авторы [10; 11; 12]. Они отмечают, что интенсивное использование
гаджетов понижает продуктивность рабочей памяти. При этом, некоторые авторы все
же отмечают, что использование гаджетов позволяет школьникам демонстрировать
более развитое непроизвольное внимание, пространственное и интуитивно-логиче-
ское мышление [11; 13].
Тем не менее, несмотря на растущее количество работ, доказывающих, биполяр-
ное влияние цифровых технологий на психическое развитие личности школьников, все
же наблюдается недостаток систематизированных исследований влияния информа-
ционно-коммуникационных технологий на когнитивные функции у школьников. Как
указывают М.Ю. Максименко, Л.Г. Шаль, «...когнитивные процессы являются базовой
основой психической деятельности, поскольку обеспечивают операциональную сто-
рону всех высших психических функций. Вся учебная деятельность детей реализуется
с опорой на соответствующие функции» [14, с. 62]. В свою очередь, формирование
высших психических функций определяется высоким уровнем созревания и функцио-
нирования мозговых структур, обеспечивающим эффективность произвольного изби-
рательного внимания, регуляции и организации учебной деятельности [15].
М.К. Кабардов с коллегами считают, что необходимы фундаментальные и при-
кладные междисциплинарные исследования с целью разработки стратегии обу-
чения, которая позволит использовать огромные преимущества цифровых техно-
логий для развития когнитивных, интеллектуальных и личностных особенностей
обучающихся [16]. В основе исследований должны быть как анализ закономер-
ностей переработки информации и механизмов работы мозга [17; 18], так и учет
закономерностей личностного и эмоционального развития ребенка в различных
образовательных средах [19; 20].
Только системные исследования социально-психологических, нейро- и дифферен-
циально-психофизиологических факторов, влияющих на эффективность информаци-
онно-коммуникационных образовательных технологий будут способствовать успеш-
ной адаптации к условиям цифровизации в общеобразовательных организациях и
открытию новых возможностей освоения знаний.
Таким образом, цель исследования – сравнительный анализ уровня развития ког-
нитивных функций и личностных особенностей школьников из образовательных уч-
реждений с применением традиционного и цифрового обучения.
Материалы и методы
Общий объем выборки участников исследования включает 80 обучающихся 6
классов из двух школ г. Белгорода с разной образовательной средой. В первой (ТШ)
обучение осуществляется в традиционной форме (N=40), в другой (ИКТШ) – преиму-
щественно посредством использования ИКТ (цифровые интерактивные учебники,
интерактивные доски и др. электронные образовательные ресурсы) (N=40). Исследо-
вание проводилось только с теми детьми, чьи родители дали письменное информа-
ционное согласие на проведение исследования. Психодиагностика осуществлялась с
использованием методик «Сложные аналогии» (Э.А. Коробкова); «Оценка умственной
работоспособности» (Э. Крепелин); методики диагностики мотивации учения и эмо-
ционального отношения к учению (А.М. Прихожан, в модификации А.Д. Андреевой) и теста «Шкала интернет-зависимости» (С. Чен, в адаптации К.А. Феклисова). Полу-
ченные результаты обрабатывали с помощью компьютерной программы SPSS 25. Ис-
пользуемые математические методы: описательная статистика, сравнительный (непа-
раметрический критерий U-критерий Манна-Уитни).
Результаты исследования
Ниже представлены фактические данные, полученные в ходе исследования ког-
нитивных функций и личностных особенностей школьников, обучающихся в разных
образовательных средах .
На первом этапе исследования мы определили уровень интеллектуального разви-
тия подростков посредством методики сложные аналогии (Э.А. Коробкова) и сравнили
показатели в двух выборках подростков. В результате уровень понимания сложных
логических отношений у школьников из ТШ достоверно выше, чем у подростков из
ИКТШ (13,1 и 15,1, при р=0,000). Школьники из ТШ в основном испытывали трудно-
сти в нахождении связей в более сложных логических цепочках (например, ягода-ма-
лина), Школьники из ИКТШ допускали ошибки при количественных различиях (море
– океан) и причинно-следственных конструкциях (отравление – смерть). Что говорит
о том, что дети из цифровой образовательной среды чаще ошибаются при сопостав-
лении понятий. Качественный анализ ошибок, допущенных школьниками, позволяет
сделать вывод о более низком уровне развития логического мышления у учащихся из
ИКТШ: трудностях в понимании аналогий между абстрактными понятиями; нелогич-
ности рассуждений.
Для оценки умственной работоспособности мы использовали тест Э. Крепелина.
Тестирование проводилось в онлайн-формате. В задачу участников исследования вхо-
дило – складывать пары цифр, расположенных одна под другой, а результат сложения
напечатать под ними. Один ряд (проба) состоит из 20 пар цифр. Всего 9 проб. В под-
ростковом варианте методики на каждую пробу отводилось время – 1 минута.
Полученные результаты свидетельствует о статистически значимых различиях в
показателях умственной работоспособности и психического темпа учащихся из ИКТШ
и ТШ с четвертой пробы. Это значит, что уровень умственной работоспособности, а
также характеристики произвольного внимания (устойчивость и переключаемость) у
школьников из цифровой образовательной среды выше, чем у школьников из тради-
ционной (10,8 и 9,1 при р=0,000) (см. табл. 1).
Далее посредством Шкалы интернет-зависимости (С. Чен, в адаптации К.А. Фекли-
сова) мы провели диагностику паттерна интернет-зависимого поведения. Тест учиты-
вает системообразующие факторы зависимого поведения и имеет, на наш взгляд, вы-
сокий диагностический потенциал.
Сравнительный анализ результатов исследования симптомов интернет-зависи-
мости выявил статистические различия по ряду шкал и надшкальных критериев.
Данные шкалы «Компульсивные симптомы» показывают большую зависимость от
интернета подростков из цифровой школы (10,3 и 8,5; р=0,002). Анализ результа-
тов по шкале «Внутриличностные проблемы и проблемы со здоровьем» говорит
о том, что у подростков из ИКТШ при длительном пользовании интернетом чаще
возникают проблемы, как с физическим, так и психическим здоровьем. Выявлены
различия по показателю «Общий уровень склонности», свидетельствующему о бо-
лее высоком уровне склонностей интернет зависимого поведения у школьников
из ИКТШ (52 и 43,9, при р=0,000).
Таким образом, вынужденное отвлечение от Интернета у подростков из школы с
цифровой образовательной средой вызывает беспокойство и раздражение.
Также выявлена тенденция о различиях по шкале «Управление временем», то есть
подростки из ИКТШ менее склонны контролировать свое время провождения в ин-
тернете, чем школьники из ТШ (9,2 и 7,9; р=0,057), а это может привести к различным
осложнениям: недосыпание, нарушение питания, чувство усталости и т.д. По другим
шкалам статистически значимых различий не выявлено.
Сравнительный анализ отношения к обучению у школьников (методика А.М. При-
хожан) свидетельствует о различиях в показателях мотивации учения у школьников из
разных образовательных сред (см. табл. 1).
Выявлены статистически значимые различия на высоком уровне значимости
(р>0,001) в показателях мотивационных и эмоциональных компонентов обучения в
двух выборках школьников. А именно: у учащихся из ТШ обнаружен более высокий
уровень познавательной активности, мотивации достижения. Что касается эмоцио-
нального состояния, то значения показателей гнева выше у школьников из ИКТШ (22
и 16; при р=0,000), а показатели шкалы «тревожности», напротив, выше у детей из ТШ
(22 и 17; при р=0,000).
Таким образом, в целом по выборке у подростков из ОУ отмечена повышенная
эмоциональность на уроке, т.е. их учебная деятельность окрашена эмоциональными
переживаниями; у школьников из цифровой школы отмечены диффузное эмоцио-
нальное отношение к обучению при фрустрированности значимых потребностей. У
этих подростков стремление к обучению зависит от настроения. Такое отношение мо-
жет стать помехой для благополучного обучения и достижения успешности.
Такое специфическое отношение к учебной деятельности может быть «компенси-
ровано» влиянием фактора детско-родительских отношений и учета социального одо-
брения (родителями, педагогами, одноклассниками).
Обсуждение результатов
Полученные нами данные согласуются с мнением С.Ю. Капустиной, А.В. Кравцова согласно которому, для учащихся с вышеприведенным мотивационным профилем
важным стимулом к учению оказались, помимо индивидуально-личностных (внутренних), еще и внешние (социальные) факторы: внешнее одобрение, признание успехов
со стороны родителей. Они учатся, прежде всего, ради похвалы, признания, поощ-
рения при значимости наказания, порицания за учебные неудачи. «Обучение таких
учащихся, как правило, носит характер «дрессировки». Они могут хорошо справляться
с типовыми заданиями, но затрудняются при выполнении заданий творческого харак-
тера, так как боятся ошибиться и тем самым вызвать неудовольствие родителей или
педагогов» [21, с. 3]
Кроме того, в отличие от результатов, полученных С. Водяха с соавт. о том, что
школьники, применяющие ИКТ в обучении, демонстрируют более развитый уровень
непроизвольного внимания [11], в нашем исследовании оказалось, что и в произволь-
ном внимании преимущество в проявлении его характеристик на стороне ИКТ.
В связи с этим, системные исследования социально-психологических, нейро- и
дифференциально-психофизиологических факторов, влияющих на эффективность ин-
формационно-коммуникационных образовательных технологий, актуальны и нужда-
ются в обосновании.
Выводы
Таким образом, проведенный сравнительный анализ позволяет сделать ряд выводов.
1. Для школьников из цифровой образовательной среды (ИКТШ) характерны: труд-
ности в понимании аналогий между абстрактными понятиями; повышенный уровень
умственной работоспособности, устойчивости и переключаемости внимания; боль-
шая эмоциональная зависимость от интернета и, как следствие - проблемы с физи-
ческим и психическим здоровьем. В учебной деятельности они проявляют меньшую
тревожность. Ведущими мотивами обучения являются социальное одобрение и бо-
язнь наказания.
2. У школьников из традиционной образовательной среды (ТШ) выше уровень ло-
гического мышления; уровень умственной утомляемости. В учебной деятельности они
более тревожны и эмоциональны. При этом, у них менее выражена эмоциональная
интернет-зависимость. Для многих интернет выступает как средство поиска нужной
информации в познавательных целях и общения с друзьями.
3. Таким образом, результаты данного исследования позволяют говорить о влия-
нии образовательной среды на некоторые когнитивные функции и личностные осо-
бенности школьников, а именно: логическое мышление, умственная работоспособ-
ность, распределение и переключаемость внимания, мотивацию учения.
4. Ввиду того, что обе школы не проводят при приеме специального отбора по спо-
собностям, склонностям и другим показателям, можно утверждать, что полученные дан-
ные уровня интернет зависимого поведения, также можно отнести к влиянию среды.
Заключение
Исходя из полученных данных, следует особое внимание обращать на индивиду-
альные склонности и способности детей в целях обеспечения большей эффективности
образовательной системы и безопасности подрастающего поколения. В дальнейшем
необходимо проведение масштабного исследования влияния информационных тех-
нологий и шире – всей цифровизации на детей в ряде субъектов РФ.
https://pnojournal.wordpress.com/archive21/
