Усвоение грамоты является важнейшей частью школьного обучения и наиболее значимым приобретением для интеллектуального и культурного развития ребенка. Поэтому нарушения письма и чтения правомерно относить к социально значимым аномалиям развития. Функциональная неграмотность ограничивает возможности социализации и создает препятствия для практического использования письменного дискурса в разнообразных социально значимых ситуациях: от чтения аннотации к лекарству – до заключения договора о приеме на работу или оформления кредита в банке. Несмотря на наличие многочисленных публикаций (преимущественно педагогических), посвященных специфическим нарушениям письма (дисграфии и дизорфографии), когнитивные механизмы этого навыка остаются крайне малоизученными не только в России, но и в мире. Несколько лучше исследованной можно считать дислексию, но преимущественно в языках, принадлежащих к германской и романской группе индоевропейских языков. В русском языке и других славянских языках исследований, посвященных нарушениям чтения еще очень мало (Mateiček 1987, Bogdanowicz 2003, Корнев 2003, Корнев, Ишимова 2010, Kornev et al. 2010, Григоренко, Эллиот 2012). 

В лингвистике письмо и чтение рассматриваются как одинаковые, но разнонаправленные процессы кодирования[1] и декодирования устного языка с помощью буквенного алфавита (Иванова 1976, Щерба 1983). Видимо поэтому и в логопедии на протяжении многих лет доминировали аналогичные представления о дисграфии и дислексии. Предполагалось, что механизмы дислексии и дисграфии – две стороны одной медали. Поэтому и методы коррекции нарушений чтения и письма в течение долгого времени были примерно одинаковы. Стоит отметить, что в исследованиях российских лингвистов намного больше внимания уделялось письму. В сферу интересов наших классиков теории письма почти совсем не попадало чтение. В качестве одной из причин этого можно назвать преимущественно лингвистический подход к вопросу. В рамках этой науки реальные процессы порождения и понимания письменных высказываний остаются за скобками. Это предмет изучения психолингвистики. С психолингвистической точки зрения письмо и чтение – это два разных сложноорганизованных навыка: а) навыки порождения высказываний по правилам письменного языка и их реализации в письменной форме и б) навыки декодирования письменного теста и понимания письменных высказываний. Есть много оснований полагать, что различия между ними проявляются как в структурной организации, так и в механизмах (Лурия 1969, Корнев 1997, 1999а, 1999б, 2003, Цветкова 2005). Однако, конкретные механизмы изучены еще весьма недостаточно. В печатных публикациях прикладного характера авторы, говоря о механизмах, чаще оперируют мнениями и предположениями. В научной литературе на эти темы обсуждаются лишь те механизмы, которые изучены экспериментально, т.е. имеют доказательную базу. Нейропсихологические наблюдения нарушений письма у взрослых при их распаде свидетельствуют, что как письмо, так и чтение являются сложными многоуровневыми многокомпонентными навыками, имеющими существенные различия в механизмах (Лурия 1969, Цветкова 2005, Бернштейн 1990). Одним из подтверждений является существование т.н. чистой алексии без явлений аграфии (Roeltgen, Lacey 2010). Точнее, каждый из них представляет собой комплекс нескольких навыков. При очаговых поражениях головного мозга нередко происходит как бы расслоение сложных навыков на субнавыки. При этом некоторые субнавыки остаются интактными, а другие распадаются. Например, у некоторых больных запись слов под диктовку остается интактной, а создание письменных высказываний грубо страдает (Цветкова 2005). В работах, близких к научному направлению, созданному Н.А.Бернштейном, была предложена концепция моторных схем (Stelmach, Teulings 1983), что перекликается с его теорией топологическим схем. Предполагается, что каждому навыку соответствует инвариантная моторная схема. В сложном навыке, состоящем из нескольких субнавыков и включающем несколько моторных схем, последние в процессе совершенствования и автоматизации субнавыков интегрируются в комплексную моторную мега-схему. Подобную концепцию Н.А.Бернштейн применял, объясняя процесс формирования высших, символических, навыков уровня D и E, таких как письмо и игра на рояле. Согласно теории Н.А.Бернштейна, процесс формирования двигательных навыков включает несколько фаз: 1) установление ведущего уровня регуляции движений; 2) определение двигательного состава движений; 3) выявление адекватных коррекций для всех деталей и компонент движения; и 4) процесс автоматизации – переключение фоновых коррекций на низовые уровни (Бернштейн 1990). В первые 3 фазы многие операции, составляющие двигательный навык, требуют сознательного контроля. В этот период навык отличается нестабильностью, повышенной уязвимостью и низкой экономичностью. Последняя фаза заключается в  окончательной консолидации всех операциональных звеньев навыка, что делает его стабильным, экономичным и не требующим сознательного контроля. Таким образом, процесс усвоения сложных многокомпонентных навыков – таких, как письмо и чтение – можно представить, как поэтапное (но в значительной степени и параллельное) формирование и автоматизацию субнавыков и соответствующих моторных и когнитивных инвариантных схем. 

Опыт показывает, что клиническая картина нарушений чтения и письма нелегко поддается анализу с позиций неполноценности формирования определенных субнавыков и их специфической симптоматики. Это объясняется тем, что в процессе усвоения эти субнавыки тесно взаимодействуют друг с другом, некоторые из них оказывают существенное влияние (позитивное или негативное) на формирование функционально связанных с ними других субнавыков. В трудах Л.С.Выготского подобные явления объяснялись в понятиях взаимовлияний низших и высших церебральных систем, первичных и вторичных дефицитов в процессе отклоняющегося формирования высших психических функций (Выготский 1984: 171-174). Представляется весьма важной позиция Л.С.Выготского, сформулированная применительно к проблеме хроногенной локализации и принципам психологического анализа аномалий развития, когда целое подвергается анализу, расчленяющему «...сложное целое на далее не разложимые единицы, сохраняющие в наипростейшем виде свойства, присущие целому как известному единству» (Выготский 1984: 174). 

В качестве примеров субнавыков, включенных в навык письма, можно привести навыки звукового (фонематического) анализа слов, графомоторный навык изображения букв, навык обозначения звуков буквами (на основе алфавитного принципа) и др. Диагностика сформированности навыков чтения и письма, таким образом, должна быть нацелена: а) на оценку состояния субнавыков (их функциональную эффективность и автоматизированность) и б) на анализ механизмов (когнитивных, неврологических, нейропсихологических), являющихся причиной функциональной слабости некоторых из них. 

Состояние т.н. «функциональной грамотности» подразумевает в равной мере успешное владение письмом и чтением. Говоря о критериях успешности, следует различать в этих навыках два уровня: технический и деятельностный. В письме технический уровень представлен умениями записать слова с помощью букв соответственно принципам графики и орфографии. В чтении это – декодирование слов, т.е. перевод графических слов в устную форму с соблюдением правил орфоэпии. Для оценки эффективности письма и чтения, как видов деятельности, важно достижение главного практического результата (Леонтьев 1983). В письме (письменной речи) цель и практический результат − создание письменного сообщения, построенного по законам литературного (письменного) языка. В чтении цель и практический результат – это понимание значения и смысла письменного высказывания (письменного дискурса). Таким образом, функционально грамотным можно считать человека, практически владеющего навыками порождения грамотно построенного письменного текста и навыками семантического анализа текста при чтении, используемых для определенных практических целей (Выготский 1984, UNESCO 1960). Практическое владение подразумевает способность использовать тексты для саморазвития, самообучения, освоения социально значимых компетенций, для осуществления социальных интеракций с людьми и общественными институтами.

В основе методов обучения письму и чтению лежит формирование комплекса знаний, которые в психологии принято разделять на 2 категории: декларативные знания (теоретические принципы письменности и орфографии) и процедурные знания (комплекс навыков, необходимых для реализации процессуальной стороны письма и чтения).

Декларативные знания, необходимые ребенку для освоения грамоты в системе организованного обучения

Пожалуй, не требует доказательств утверждение, что ребенок не может самостоятельно освоить грамоту совсем без помощи взрослых. Система письменности конвенциональна, весьма условна, и ребенок не сможет самостоятельно понять, как соотносятся звуки и буквы в письменных текстах и устных высказываниях. Однако помощь взрослых может выглядеть по-разному: выражаться в форме эпизодических подсказок, комментариев, чтения вслух и т.п. (неорганизованное, ситуативное обучение) или в форме регулярного преподавания знаний и навыков. Иногда ошибочно полагают, что редкие случаи раннего «самостоятельного» освоения грамоты доказывают возможность самостоятельного освоения грамоты или даже т.н. «врожденную грамотность». Однако это заблуждение, возникающее из-за того, что нерегулярное обучение не всегда заметно, часто бессистемно и создает иллюзию самостоятельного открытия ребенком основных законов письменности и правил их применения. В ходе организованного обучения обычно используются определенные операциональные понятия, термины, которые и составляют базу декларативных знаний. В соответствии с методологией обучения грамоте в России, не владея этим категориальным аппаратом ребенок не сможет освоить базовые предпосылки грамоты. В этот категориальный аппарат входят, например, такие понятия, как слово, слог, звук, согласная, гласная, буква, ударение, мягкий согласный, твердый согласный и т.п. Это категориальные понятия, т.е. они соотносятся с системой осознанных представлений о речи, как о самостоятельном явлении, ее структурной организации, ее крупных и мелких элементах, абстрактных понятиях, обобщающих их значимые для письма признаки. Все объяснения, которые дает учитель, обязательно включают лексику, соответствующую этим понятиям. Не владея этим понятийным аппаратом (и соответствующей лексикой), ребенок не поймет объяснения учителя, касающиеся теоретических основ русской письменности. Однако усвоение декларативных знаний (например, правил правописания) – это лишь первый шаг в овладении грамотой. Второй (и самый важный) шаг – это формирование комплекса процедурных знаний о том, как реализуются на практике декларативные знания о письме и чтении (в педагогике их чаще называют навыками, умениями).

Процедурные знания, необходимые ребенку для освоения письма и чтения в системе организованного обучения

Процедурное знание, необходимое для освоения письма и чтения, может быть рассмотрено двояко: а) с когнитивно-информационной точки зрения и б) с позиций поведенческого, процессуального анализа. В первом случае письмо и чтение рассматриваются как когнитивные информационные процессы, т.е. как переход от одной системы кодов к другой: от звуков к буквам или наоборот – от букв к звукам; при этом мы абстрагируемся от реального протекания письма и чтения, как психомоторных навыков. Процессуальный структурно-функциональный анализ письма и чтения как форм поведения, как видов деятельности, позволяет понять внутреннюю структурную организацию, архитектуру письма и чтения и функциональные роли основных структурных единиц письма и чтения во времени и пространстве. Такой анализ еще убедительнее показывает, насколько велики различия между письмом и чтением, как видами деятельности. Известно, что признаком, определяющим вид деятельности, является цель и конечный продукт (Леонтьев 1983). Эта позиция в теории деятельности А.Н.Леонтьева на психологическом уровне хорошо согласуется с аналогичным положением в физиологической теории функциональных систем, разработанной П.К.Анохиным. Согласно этой теории, конечный результат является фактором, направляющим формирование функциональной системы, составляющей церебральное обеспечение определенного вида целенаправленной деятельности (Анохин 1968). Соответственно, если конечные продукты деятельности существенно различаются, то это два разных вида деятельности. В письме, как виде деятельности, конечным продуктом является письменный текст или его часть (слово). В чтении – значение и смысл, соответствующие письменному высказыванию или его части. При анализе письма и чтения, как видов деятельности нас будут интересовать реальные действия и психомоторные операции, с помощью которых пишущий или читающий реализует навыки письма и чтения, и процесс формирования этих навыков в ходе обучения. 

Когнитивно-информационный анализ письма и чтения

Когнитивная модель письма

Когнитивный анализ письма, как информационного процесса перехода от одной системы кодов (фонологической) к другой (графемной), опирающегося на базовые декларативные знания (алфавитный принцип, основные принципы русской письменности, слоговой принцип) позволяет выделить два основных блока: 

I. Блок кодирования, т.е. обозначение звуков (выделенных в слове в процессе звукового анализа) буквами соответственно букварному (т.е. фонематическому) принципу или правилам орфографии. Количество и сложность информационных операций, совершающихся в блоке кодирования, различаются в зависимости от длины слов, морфемной структуры слов, звукового контекста в слове (звуков-соседей, влияющих на фонетические характеристики кодируемого звука) и положение кодируемого звука относительно ударного слога (в ударном, предударном или заударном слоге). Операция кодирования выполняется на основе одного из нескольких алгоритмов: а) по правилам графики (если звук в сильной позиции): один звук – один знак; б) по правилам орфографии (если звук в слабой позиции): один звук (орфограмма) – выбор из двух и более букв, согласно морфологическому принципу.

Ошибки выполнения операций кодирования: а) замены букв в сильной позиции (дисграфические ошибки), например, ПАЛКА – БАЛКА, МИШКА – МИСКА, СОВРАЛ – СОВЛАЛ; б) ошибки обозначения мягкости согласного с помощью гласного или мягкого знака, например, МИСКА – МЫСКА, ПАЛЬТО – ПАЛТО); в) замены букв по моторному сходству, например, ПОТОП – ПОПОП, БЕЛКА – ДЕЛКА; г) замены букв в слабой позиции (орфографические ошибки), например, САДОВЫЙ – СОДОВЫЙ, ГРИБ – ГРИП).

II. Блок моделирования звуковой структуры слов и лексической структуры предложений: расположение букв при письме в количестве и последовательности, соответствующей количеству и порядку звуков, слитное/раздельное написание некоторых морфем (например, предлогов и приставок), маркирование границ слова с помощью пробелов и границ предложения с помощью прописных букв в начале и точки в конце. Сложность информационных операций, совершающихся в блоке моделирования, зависят от длины слова, слоговой структуры слова, орфоэпических характеристик слов и словосочетаний (например, наличие непроизносимых согласных, наличие фонетических слов, т.е. сочетаний служебного и знаменательного слов, имеющих одно ударение).

Ошибки выполнения операций моделирования: а) пропуски букв; б) перестановки букв; в) удвоение букв (персеверация); г) нарушение лексического членения фраз, например, слитное написание слов, раздельное написание частей слова; д) нарушение маркирования границ предложения, например, строчная буква в начале предложения, отсутствие точки в конце предложения.

Когнитивные различия между этими операциональными блоками – кодирования и моделирования – и относительная их автономия очевидны и подтверждаются тем, что у детей с дисграфией ошибки выполнения операций, соответствующих этим двум блокам принято (и не без основания) относить к разным формам (или синдромам) дисграфии. Ошибки кодирования (замены букв по фонематической близости) относят к фонематической дисграфии (по Корневу 2003) или «дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания» (Волкова, Шаховская 1999), а ошибки моделирования (пропуски букв, слитное написание слов, раздельное написание частей слова и др.) – к дисграфии, «обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза» (Волкова, Шаховская 1999). 

Когнитивная модель чтения

Когнитивный анализ чтения, как информационного процесса, широко представленный в западной когнитивной психологии, также позволяет выделить два блока: 

I. Блок рекодирования – актуализация звуков, соответствующих буквам, т.е. конверсия ряда букв в ряд звуков. У детей, начинающих осваивать чтение, первая фаза рекодирования выглядит именно так. Следом за ней запускается вторая фаза, когда ряд звуков преобразовывается в ряд слогов. У более продвинутых в чтении детей ряд букв сразу преобразовывается в ряд слогов на основе слогового принципа русского письма и далее происходит синтез ряда слогов  в фонетический образ слова. По завершении этого этапа запускаются операции, соответствующие блоку декодирования. В такой развернутой и последовательной форме чтение обычно происходит в первый год обучения и при чтении малознакомых слов вне контекста (Корнев 2011, 2012). В процессе реального чтения слов в контексте (т.е. в составе текста) полное рекодирование происходит редко. В такой ситуации процессы рекодирования редуцированы и свернуты, протекают в параллельном, а не в последовательном режиме.

II. Блок декодирования – соотнесение фонетического слова с лексиконом, т.е. поиск в памяти лексемы, соответствующей фонетическому слову (словоформе). Однако существует много свидетельств того, что при чтении текста в большинстве случаев нет необходимости читать слово полностью (Wildman, Kling 1978). Поиск его соответствия устной словоформе часто происходит на основе догадки и антиципации[2]. Этот процесс несколько напоминает автозаполнение при вводе в поисковую строку интернет-поисковика запроса. По введенным начальным буквам слова программа автоматически «угадывает» целое слово (или несколько возможных), а в словосочетании делает это еще точнее. Подобная антиципация происходит на основе вероятностного прогнозирования (Luke, Christianson 2016). Кроме того, известно, что частотные слова читающий узнает целиком, как графический знак, соотнося его с ментальным концептом. В некоторой степени это доступно даже дошкольникам, которые запоминают часто встречавшиеся им графические слова целостно, запоминая их значение.

Подробное разделение на блоки когнитивных преобразований в письме и чтении, хотя и является весьма абстрактным и в известной степени условным, тем не менее, в ходе дальнейшего изложения облегчит понимание процессуальной структуры письма и чтения. Кроме того, знание информационной модели чтения и письма значительно упрощает переход к структурному анализу психофизиологической основы формирования навыка письма и чтения, что и является основным содержанием данной статьи. 

Структурно-функциональный анализ формирования письма и чтения, как видов деятельности

Материал, который представлен ниже, является результатом многолетних исследований, экспериментов, опирающихся на теорию Н.А.Бернштейна (1990), объясняющую законы формирования навыков, теорию деятельности А.Н.Леонтьева (1983) и теорию поэтапного формирования умственных действий (УД) П.Я.Гальперина (1985). Как показали исследования Н.А.Бернштейна, церебральная организация инструментальных и других моторных навыков в процессе их усвоения и совершенствования меняется. Меняется и их компонентный состав. Для правильного понимания этого сложноорганизованного процесса необходимо различать движения и действия. Они различаются как в смысловом отношении, так и в характере центральной иннервации. Движениями называют любые пространственные перемещения какой-либо конечности, части тела или органа. Если эти движения носят произвольный характер и являются целенаправленными, т.е. служат достижению какого-либо полезного результата, их называют действиями. Совокупность действий составляет навыки. В нейропсихологии сферу центральной регуляции действий, навыков называют праксисом. Нарушения этой регуляции и внешние проявления этих нарушений называют апраксиями (у взрослых, при распаде функции) или диспраксиями (если это нарушения развития у детей). Письмо и чтение по своей организации также относятся к навыкам, хотя и высшего порядка, – символических действий. Как и при формировании других, инструментальных навыков, внутренняя структура организации письма и чтения меняется по мере их совершенствования и автоматизации. Любое УД и операции, из которых оно состоит, на начальном этапе своего формирования осуществляются полностью под контролем созна­ния. Схема регуляции и контроля за действиями при этом максимально развернута и осознанна. По мере совершенствования навыка отдельные операции автоматизируются, и их регуляция осуществляется уже в более свернутом виде, вне контроля сознания. В завершение этого процесса под контролем сознания остается только конечный результат всей цепочки операций и некоторые глобальные стратегические аспекты. Эта схема приложима и к умственным действиям. 

Формирование навыка письма

Навык письма на начальном этапе его усвоения по существу представлен двумя отдельными навыками низшего порядка, которые постепенно интегрируются и становятся поднавыками одного комплексного навыка: а) навык программирования графемного состава слов (ПГСС) и б) навык графомоторной реализации графемной программы (ГРГП). Последнее не ограничивается моторным актом изображения отдельных букв, а включает и серийную организацию их последовательной записи, зрительный и кинестетический мониторинг этого процесса и сопровождается контрольным чтением уже записанного. На начальном этапе оба УД выполняются под контролем сознания и выполняются последовательно. По мере их автоматизации, в процессе письма они начинают частично или полностью перекрываться во времени. Чем более симультанно и автоматизировано выполняются навыки ПГСС и ГРГП, тем больше возможностей для автоматизации комплексного навыка письма в целом. В конечном счете, они интегрируются в единый комплексный навык, выполняемый автоматически, не требуя сознательного контроля. Примерно так по-видимому происходит формирование навыков письма по правилам графики, т.е. на основе фонематического принципа, не требуя использования правил орфографии. Поскольку речь, как письменная, так и устная, имеет внутреннюю сегментарную и супрасегментарную структуру, то и моторные навыковые компоненты, связанные с ней, тоже структурно организованы. Структурная особенность русского письма такова, что процесс его исполнения представляет собой последовательность серийно организованных когнитивных операций. Экспериментальные исследования показали, что степень дискретности этих операций по мере освоения обоих навыков (ПГСС и ГРГП) постепенно уменьшается: от письма отдельными буквами к письму целыми словами (Корнев 1999а, 2003). В эксперименте детям предлагались последовательно 4 задания: списав с образца букву, слог, слово или фразу из 3-х слов, повторно записывать их насколько можно быстрее в течение 30 сек (для фразы – 120 сек) (по окончании давался сигнал «Стоп!»). Порядок предъявления заданий был следующий: 1) «Надя купала куклу Олю» (18 зн.), время выполнения – 2 мин.; 2) «Маша» (4 зн.), время выполнения – 30 сек.; 3) слог «по», время выполнения – 30 сек.); 4) буква «б», время выполнения – 30 сек.; 5) буква «п», время выполнения – 30 сек. Далее вычислялась скорость записи и пересчитывалась в число букв за 1 минуту. С помощью данной методики нами были обследованы 73 учащихся 1 классов. Отбор испытуемых был случайным. Обследование проводилось в конце 3 четверти. Все дети обучались по программе 1-3. 

[1] Термин «кодирование» близок по смыслу к термину «обозначение», т.е. перевод значений из одной системы знаков в другую. Декодирование – обратный по направленности процесс.

[2] Антиципация – это предвосхищение еще не прочитанного фрагмента текста при опоре на контекст прочитанной части текста.

В связи с различиями скорости записи разных букв была вычислена средняя скорость – 36,95 знаков в 1 мин. Эта скорость была принята за эталон для сравнения со скоростью выполнения остальных заданий. Согласно гипотезе исследования, если запись задания происходит побуквенно, то скорость выполнения будет вдвое меньше, чем скорость запись отдельных букв. Иначе говоря, единица программирования в письме соответствует одному знаку. Как видно из таблицы 1, максимальная скорость записи была у слога – 136% от среднего значения для записи отдельных букв. Если бы она соответствовала 200% от среднего значения для записи отдельных букв, мы могли бы сделать вывод о полной автоматизации записи слога, когда программирование и запись слога происходит как единый целостный комплекс. Показатель скорости записи слогов 136% от записи букв свидетельствует лишь о частичной интеграции и автоматизации записи слогов. Запись слов и фраз происходила еще медленнее чем отдельных букв, хотя ребенок многократно записывал одно и то же слово и одну и ту же фразу. По-видимому, дополнительное время дети затрачивали на переключение между моторными программами разных букв и межбуквенные соединения. В исследованиях учащихся 1-4 классов (Kandel et al. 2006, 2011), фиксировалось длительность паузы между двумя буквами в слове в двух типах ситуаций: когда эти две буквы находились в разных смежных слогах и когда они располагались в одном и том же слоге. Во втором типе ситуаций длительность паузы была достоверно короче. Авторы на этом основании делают вывод, что единицей моторного программирования в письме у детей является слог. У взрослых единицей программирования письма является целое слово (Laishley et al. 2015).

Структурно-функциональная организация программирования и исполнения программы постепенно меняются в том, что касается степени комплексности каждого УД. Сначала эти действия более дискретны, состоят из большого числа операций (сколько букв – столько и операций), а потом укрупняются и становятся более комплексными (отдельная операция соответствует слогу или слову). Такие операции и соответствующие им сегменты текста, когда они упрочены и автоматизированы, уместно именовать оперативными единицами письма (ОПЕП). По-видимому, как программирование, так и графическая реализация при записи слов сегментируются в единицы, не превышающие индивидуального размера ОПЕП у конкретного ребенка. На начальном этапе ребенок, разделив слово на звуки, по-видимому, временно хранит ряд звуковых образов (фонем) в оперативной памяти и по очереди выполняет графомоторную реализацию каждой из них. Через некоторое время ребенку становится доступным моторное программирование сразу двух букв (слога) посредством целостного единого действия. Когда такие действия автоматизируются, слог становится основной оперативной единицей письма. Т.е. ребенок переходит от «ОПЕП = 1 буква» к «ОПЕП = 1 слог». Как отмечалось выше, данная модель получила подтверждение в экспериментальных исследованиях. Однако, существуют экспериментальные данные, позволяющие предположить, что единицей программирования могут быть биграммы или триграммы[1], не совпадающие со слогом устной речи (Laishley et al. 2015). Это подтверждают и данные нашего неопубликованного исследования окуломоторного поведения детей при списывании. Слоги со стечением согласных в словах могут записываться в 2-3 такта (например, СТУЛ: с-ту-л). Продукт программирования графемного состава слов (ПГСС) на этом этапе вероятно представляет собой серию графических слогов. Поскольку слоги в русском языке различаются по сложности (СГ, СГС, ССГ, ССГС), формирование слогового письма проходит, по-видимому, несколько фаз – от двухбуквенных слогов к четырехбуквенным. Укрупнение ОПЕП уменьшает нагрузку и на оперативную память, так как на 1 слово приходится меньше единиц хранения. Например, при побуквенном письме слова РУКА в оперативной памяти хранится 4 оперативных единицы, а при слоговом письме – только две.

Таким образом, формирование навыка письма можно представить, как овладение навыками программирования, включающими УД кодирования, УД моделирования структуры слов, моторную реализацию графических слов, с поэтапным укрупнением оперативных единиц письма, их автоматизацией и навыками контрольного чтения (рис. 1). 

Уровневый подход к анализу формирования навыка письма 

Теория Н.А.Бернштейна позволяет произвести уровневый анализ процесса формирования двигательных навыков. Как было указано выше, он содержит несколько аспектов: 1) установление ведущего уровня регуляции действия; 2) определение двигательного состава действия; 3) выявление адекватных коррекций для каждого из  компонентов действия; и 4) процесс автоматизации и переключение фоновых коррекций на низовые уровни регуляции (Бернштейн 1990). Сначала все операции, входящие в двигательный навык, требуют сознательного контроля. В этот период навык отличается нестабильностью, повышенной уязвимостью и низкой экономичностью. В конце  окончательная консолидация всех операциональных звеньев навыка в целостный, автоматизированный комплекс делает его стабильным и экономичным. 

Церебральное обеспечение ведущего уровня регуляции действия зависит от смысловой содержательной его стороны. Действия инструментальные и конструктивные (затачивание карандаша, срисовывание линий) регулируются на уровне C2 (моторная и соматосенсорная кора).

[1] Биграммы, триграммы – сочетания 2-х или 3-х букв.

Регуляция движений и действий этого уровня относится в целенаправленным действиям с предметами в пространственном поле.

Регуляция навыков изображения букв регулируется (ведущий уровень афферентации) уровнем D, церебральный субстрат которого – премоторная кора (Бернштейн 1990). Другая особенность этих движений и действий заключается в том, что их определяющие характеристики относятся к топологическому[1], а не геометрическому пространству. Поэтому типовые характеристики рукописных букв не зависят от их размера, они инвариантны к параметру размера. У детей с явлениями незрелости структур мозга, относящихся к уровню D, очень долго не устанавливается инвариантный образ букв, отмечается большая вариативность величины, наклона, пропорций и взаиморасположения отдельных компонентов буквы. Есть основания полагать, что в процессе усвоения ОПЕП каждой автоматизированной ОПЕП (букве, слогу, слову) соответствует целостная программа, запускаемая и выполняющаяся как единый, связанный, распределенный во времени комплекс операций (кодирования, моделирования и моторной реализации) и моторных команд, не требующий сознательного контроля. Ребенок, осваивающий навык письма, проходит через 3 фазы этого формирования: 1) развернутое по внутренней организации действие, с осознанным контролем каждой операции; 2) действие частично осознанное, часть операций свернуты и автоматизированы; 3) полностью автоматизированный навык, сознательный контроль относится к содержанию и орфографии. Комплекс операций записи цепочки звуков с помощью группы букв (например, слог СГ или СГС) достигших 3-ей фазы становится оперативной единицей письма. Наши наблюдения свидетельствуют, что в процессе перехода от 1-й к 3-ей фазе усвоения ОПЕП степень уязвимости и риск возникновения сбоев и ошибок снижается (Корнев с соавт. 2011, 2012).

Формирование навыка чтения

При чтении в русской письменности орфографические правила (декларативные знания) нужны в меньшем объеме, чем при письме. Это знания алфавитного принципа (т.е. соответствие звуков и букв) и слогового принципа (обозначение мягкости/твердости с помощью гласных, обозначение слога йотированными гласными в позиции после гласных). Бóльшая часть орфографических правил при чтении не актуальна. При чтении вслух необходимо еще и владение правилами орфоэпии, которые однако  не влияют существенно на понимание значений слов. Поэтому в техническом аспекте чтение может быть освоено значительно раньше письма. В этом отношении прозрачность[2] русской орфографии асимметрична: в чтении она значительно выше, чем в письме. Основная нагрузка в освоении техники чтения ложится на формирование процедурного знания.

Как из­вест­но, чтение со­сто­ит из се­рии от­дель­ных опе­ра­ций (ес­ли не­сколь­ко уп­ро­стить ре­аль­ный про­цесс): а) опо­зна­ние бу­к­вы в ее свя­зи с фо­не­мой; б) слия­ние не­сколь­ких букв в слог; в) интеграция не­сколь­ких сло­гов в сло­во; и 4) ин­те­гра­ция не­сколь­ких про­чи­тан­ных слов в за­кон­чен­ную фра­зу или вы­ска­зы­ва­ние. Чтение, как вид деятельности, состоит из отдельных умственных действий (УД): рекодирование, декодирование, реконструкция высказываний, семантический анализ пропозиций в тексте и их интеграция. Как отмечалось выше, каждое из УД определяется по конечному продукту.

Формирование навыка рекодирования. Рекодирование состоит из операций актуализации фонем, соответствующих каждой очередной букве (графеме) в слове, т.е. в преобразовании ряда букв в ряд звуков речи, чему и соответствует конечный продукт – ряд звуков, составляющих слово. Экспериментальные исследования показали, что число операций, входящих в УД рекодирования на начальном этапе соответствует числу букв в слове (Kornev et al. 2014, Корнев с соавт. 2013, Корнев 2012). Каждая отдельная операция актуализации звука, соответствующего букве заканчивается помещением его на временное хранение в оперативную память. В открытом слоге после актуализации гласного и согласного звука, осуществляется синтез фонетического слога, который в свою очередь становится единицей хранения в оперативной памяти. В ходе нашего лонгитюдного исследования[3] формирования навыка чтения с 1 по 3 класс выяснилось, что у многих детей наиболее продолжительным и трудоемким является переход от побуквенного рекодирования к слоговому рекодированию. У многих здоровых детей на протяжении первого года обучения УД рекодирования слов средней и низкой частотности выполняется в два приема: сначала побуквенно, а затем – по слогам. При этом обе операции могут быть частично (шепотом или беззвучно) или полностью озвучены.

Основным показателем зрелости навыка рекодирования является размер оперативной единицы чтения. Опе­ра­тив­ная еди­ни­ца чте­ния (ОПЕЧ) – это сегменты текста определенного размера (т.е. ко­ли­че­ст­во зна­ков), ко­то­рые в большинстве случаев опо­зна­ют­ся при чте­нии одномомент­но, как целостный объект рекодирования. При чтении распознанные сегменты текста, размерностью соответствующие ОПЕЧ, временно хранятся как целостные единицы. Таким образом, чем крупнее ОПЕЧ, тем меньше единиц хранения придется временно удерживать в памяти во время чтения, тем быстрее и экономичнее протекает процесс чтения.

Этапы развития навыка рекодирования заключаются в постепенном укрупнении и автоматизации ОПЕЧ. Та­ки­ми опе­ра­тив­ны­ми еди­ни­ца­ми являются бу­к­ва, слог ти­па СГ, ГС, слог СГС, слог ССГ, слог СГСС, ССГС, сло­во или груп­па слов. Пред­ло­жен­ная на­ми мо­дель бы­ла ап­ро­би­ро­ва­на экс­пе­ри­мен­таль­но и по­лу­чи­ла под­твер­жде­ние (Корнев 2003, Корнев с соавт. 2013, Kornev с соавт. 2014). Исследования по­ка­зали, что про­цесс ав­то­ма­ти­за­ции на­вы­ка рекодирования представлен дис­крет­ной по­сле­до­ва­тель­но­стью пе­ре­хо­дов:

1) бу­к­вы (сна­ча­ла глас­ные (Г), за­тем со­глас­ные (С));

2) сло­ги ти­па СГ и ГС (на­при­мер, «мо», «ам»);

3) сло­ги (сло­ва) ти­па СГС (на­при­мер, «лат», «мак»);

4) сло­ги (сло­ва) ти­па ССГ и ГСС (на­при­мер, «сти», «арк», «сто»); двуслож­ные сло­ва ти­па СГСГ (на­при­мер, «ру­ка») и ГССГ («ям­ка»);

5) сло­ги (сло­ва) ти­па ССГС («стук») и СГСС («верх»); дву­слож­ные сло­ва ти­па СГСГС (на­при­мер, «то­пор» и СГССГ («кор­ка»);

6) сло­ги (сло­ва) ти­па ГССС (на­при­мер, «Омск»); трех­слож­ные сло­ва ти­па СГСГСГ («мо­ло­ко») и СГСГСГС («мо­ло­ток»);

7) трех­слож­ные сло­ва СГССГССГ («пер­чат­ки») и ССГССГСГ («про­сты­ня»).

Ос­нов­ным при­зна­ком то­го, что чте­ние сло­гов дан­но­го ти­па ав­то­ма­ти­зи­ро­ва­но, яв­ля­ет­ся опо­зна­ние их с од­но­го взгля­да, од­но­мо­мент­но, а не по­сле­до­ва­тель­но по­эле­мент­но. За­фик­си­ро­вать это лег­че все­го по вре­ме­ни, за­тра­чен­но­му на опо­зна­ние сло­га. Известно, что распознавание сложносоставных изображений (типа графических слов) может происходить параллельно, последовательно или симультанно. При последовательной обработке число дифференцирующих признаков кратно увеличивает время опознания, т.е. время реакции. При зрительном распознавании незнакомого слова (или квазислова) время реакции зависит от числа букв в слове (Marmurek, Rinaldo 1992). При симультанном опознании знакомых слов опознание происходит по ограниченному набору ключевых признаков и время реакции слабо зависит от длины слов (Wong et al. 2011). Исследование бег­ло чи­таю­щих взрос­лых и стар­ших школь­ни­ков (30 че­ло­век) показало, что спи­сок из 100 раз­ных от­кры­тых сло­гов (СГ, ГС) про­чи­ты­ва­ет­ся при­мер­но за то же вре­мя, что и 100 букв, а 100 за­кры­тых сло­гов (СГС) – за то же вре­мя, что и 100 от­кры­тых сло­гов, и т.д. Ос­нов­ное вре­мя при чте­нии за­тра­чи­ва­ет­ся на опо­зна­ние, а не на про­из­не­се­ние. Поэтому де­ти, не ав­то­ма­ти­зи­ро­вав­шие чте­ние сло­гов типа СГ, ГС, используют при их опознании последовательную стратегию и прочитывают определенное их количество зна­чи­тель­но мед­лен­нее, чем та­кое же ко­ли­че­ст­во отдельных букв (например, 10 слогов читаются значительно дольше, чем 10 букв). На этом был построен разработанный нами подход и алгоритм оценки уровня зрелости навыка чтения. В качестве основного показателя рассматривается степень комплексности ОПЕЧ (т.е. число букв), которые у испытуемого автоматизированы. Количественная характеристика этого показателя: ИСО = (∑Tk – ∑Tk-1) / ∑Tk-1, где ∑Tk – время, затраченное на прочтение 50 единиц ОПЕЧ k-го уровня сложности; к – число знаков; ∑Tk-1 –время, затраченное на прочтение 50 единиц ОПЕЧ k-1-го уровня сложности. Наши исследования показали, что значение ИСО > 0,3 означает, что k-й уровень ОПЕЧ еще не достиг автоматизации. Например, если при чтении 50 двухбуквенных слогов было затрачено 120 сек., а при чтении 50 отдельных букв соответственно 60 сек., уравнение будет выглядеть следующим ИСО = (100 – 60) / 60 = 0,67. Следовательно, в этом случае значительное число слогов опознается последовательно (т.е. побуквенно) и ОПЕЧ по размеру соответствует одному знаку. Лонгитюдное исследование формирования навыка слогослияния у 40 здоровых детей на протяжении трех лет обучения (т.е. в 1-3 классах) показало, что автоматизация слогов типа СГ и ГС (при чтении изолированных слогов, слов и квазислов) у большинства детей (≈ 60%) наступает лишь к середине 2-го года обучения (Корнев с соавт. 2013, Kornev et al. 2014). Иначе говоря, в 1 классе ОПЕЧ многих детей соответствует букве. При обычном аудировании (без применения фонетического анализа и специальных программ) нередко переоценивают уровень сформированности способа чтения. Математический анализ фонетических и временных характеристик чтения слогов и слов показал, что некоторые дети практикуют двойное чтение: сначала шепотом или про себя, а затем – вслух. Шепотом побуквенно, а громко – целым слогом или целым словом. Другая уловка, которую использовали 15% детей – затянутое произношение согласного в прямом слоге. Например, СО → с-с-с-о. Тем самым ребенок получает дополнительное время для синтеза слога. Сравнительный анализ временных параметров речевых сигналов при чтении и повторении показал, что длительность фонации слогов при чтении была достоверно больше, чем при повторении (P < 0,001), что свидетельствует о недостаточной автоматизации фонологического рекодирования слогов и артикуляционного программирования слогов при чтении в 1 классе. Таким образом, можно заключить, что ОПЕЧ размером в 1 знак доминирует у детей значительно дольше, чем принято считать.

Формирование навыка декодирования слов. Сущность декодирования заключается в лексической и смысловой идентификации графических слов. На протяжении некоторого периода обучения фонологическое рекодирование является обязательной составной частью декодирования, а позже участвует в декодировании малознакомых слов. Декодирование слов вне контекста у детей обычно включает и рекодирование. Для того, чтобы понять слово, ребенок, как правило, должен представить его в фонологической форме, а затем, соотнеся со своим лексиконом, найти идентичную словоформу и соответствующий ей концепт. Высокочастотные слова могут опознаваться глобально.

При ана­ли­ти­че­ском (по­бу­к­вен­ном или по­сло­го­вом) чте­нии это ста­но­вит­ся воз­мож­ным по­сле по­сле­до­ва­тель­но­го опо­зна­ния всех сло­гов (или букв), со­став­ляю­щих сло­во. Та­ким об­ра­зом, по­ка ре­бе­нок не до­чи­тал сло­во до кон­ца, он дол­жен удер­жи­вать в опе­ра­тив­ной па­мя­ти весь ряд уже про­чи­тан­ных сло­гов в пра­виль­ной по­сле­до­ва­тель­но­сти. Объ­ем опе­ра­тив­ной па­мя­ти мо­жет вме­стить у взрос­ло­го че­ло­ве­ка не бо­лее, чем 7 ±2 еди­ни­цы хра­не­ния. У де­тей млад­ше­го школь­но­го воз­рас­та – на две еди­ни­цы мень­ше. Сле­до­ва­тель­но, по­нять сло­во­со­че­та­ние, вклю­чаю­щее 7-8 сло­гов на этом эта­пе уже за­труд­ни­тель­но. В слу­чае же по­бу­к­вен­но­го чте­ния чис­ло еди­ниц хра­не­ния в опе­ра­тив­ной па­мя­ти, при­хо­дя­щих­ся на од­но сло­во, равно числу букв, т.е. их в 2 раза больше, чем при слоговом чтении. По­это­му длин­ные сло­ва (из 8-9 букв) де­ти за­час­тую пе­ре­чи­ты­ва­ют по 2-3 раза. 

Следующая фаза в формировании навыка декодирования заключается в появлении способности распознавать сразу целое слово. Существующие экспериментальные данные позволяют утверждать, что целостное узнавание слов и словосочетаний (с пониманием их значения) может происходить по меньшей мере двумя путями: а) посредством целостного опознания графического слова и соотнесения с ментальным лексиконом или б) догадки по начальным слогам слова (Maïonchi-Pino et al. 2010) или на основе антиципации с опорой на смысловой контекст. Наши исследования с регистрацией движений взора показали, что при чтении часть слов пропускается, на них не происходит фиксаций взора (Оганов, Корнев 2017). Особенно часто это происходит со служебными словами и высокочастотными знаменательными словами. Это согласуется с данными других авторов (Luke, Christianson 2016). Для успешного, глубокого и неискаженного понимания содержания текста читающий должен постоянно поддерживать мониторинг правильности догадок и предвосхищений путем сопоставления их с контекстом уже прочитанной части текста (Оганов, Корнев 2017). Таким образом, очевидно, что одновременно с формированием навыков декодирования и укрупнением оперативных единиц чтения у детей формируется и совершенствуется навык самоконтроля, смыслового самомониторинга. В противном случае чтение будет беглым, но не точным по смыслу. Следовательно, в организации обучения и коррекции навыков чтения необходимо предусмотреть по меньшей мере три генеральные линии: 1) укрупнение и автоматизацию ОПЕЧ, 2) формирование стратегий смыслового анализа текста и 3) формирование навыков самомониторинга адекватности понимания каждого очередного прочитанного фрагмента текста в контексте всего текста.

Библиография:

Анохин, П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса / П. К. Анохин. – М.: «Медицина», 1968.

Бернштейн, Н. А. Физиология движений и активность / Н. А. Бернштейн. – М.: «Наука», 1990.

Выготский, Л. С. Собрание сочинений / Л. С. Выготский. – М.: «Педагогика», 1984. – Т.6.

Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин. – М.: Издательство МГУ, 1985.

Григоренко, Е. Л. Чтение о чтении / Е. Л. Григоренко, Д. Эллиот. – Воронеж: Аист, 2012. – 416 c.

Иванова, В. Ф. Современный русский язык. Графика и орфография / В. Ф. Иванова. – М.: Изд.: Просвещение, 1976.

Корнев, А. Н. Когнитивные механизмы овладения чтением: экспериментальный анализ стратегий рекодирования / А. Н. Корнев // Онтолингвистика – наука ХХI века. СПб. – 2011. – C. 246-252.

Корнев, А. Н. О методических принципах исследования детей с дисграфией // Принципы и методы коррекции нарушений речи. – СПб. – 1997. – С. 57-64.

Корнев, А. Н. Методика оценки автоматизированности навыка письма // Проблемы патологии развития и распада речевой функции. – СПб. – 1999а. – С. 54-59.

Корнев, А. Н. Психологический анализ орфографических навыков правописания безударных гласных на начальном этапе их формирования. / Материалы Всероссийской конф. С.Пб 24-24 ноября 1999 г, Проблемы детской речи. – 1999б. – С. 100-103.

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А. Н. Корнев. – СПб.: Изд.КАРО, 2003.

Корнев, А. Н. Методика диагностики дислексии у детей. Методические рекомендации. Учебно-методическое пособие для психологов и логопедов / А. Н. Корнев, О. А. Ишимова. – 2010. СПб.

Корнев, А. Н. Индивидуальные стратегии овладения чтением у дошкольников: экспериментальный анализ // Мат. I междунар. конф. посвященной памяти доктора пед. наук проф. Р. И. Лалаевой. – 2012. – С. 196-201.

Корнев, А. Н. Когнитивные и фонетические характеристики чтения на начальном этапе его усвоения / А. Н. Корнев [и др.] // Проблемы онтолингвистики-2013. – 2013. – С. 188-193.

Корнев, А. Н. Формирование сенсомоторных механизмов продукции слога на начальном этапе усвоения чтения / А. Н. Корнев [и др.] // Педиатр. – 2014. – Т.5. – вып.4. – С.85-94.

Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения / А. Н. Леонтьев. – В 2-х т. – Т. 2. М.: Педагогика, 1983. – 392 с. 

Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 

Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека / А. Р. Лурия. – М., 1969.

Оганов С. Р. Окуломоторные характеристики как показатель сформированности навыка анализа письменного текста у детей 9-11 и 12-14 лет / С. Р. Оганов, А. Н. Корнев // Специальное образование. – 2017. – № 3. – С. 112-120.

Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление / Л. С. Цветкова. – М.: Изд. Московского психосоциального института; Воронеж: Изд. НПО МОДЕК, 2005. – 360 c.

Щерба Л. В. Теория русского письма / Л. В. Щерба. – Л.: «Наука», 1983.

Bogdanowicz, M. Longitudinalne badania nad dysleksją rozwojową w Polsce / M. Bogdanowicz. – W: B. Wojciszke, 2003.

Kandel S. For a psycholinguistic model of handwriting production: Testing the syllable-bigram controversy / S. Kandel [и др.] // Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance. – 2011. – № 37(4). – C. 1310.

Kandel, S. Syllables as processing units in handwriting production / S. Kandel, C. J. Alvarez, N. Vallée // Journal of experimental psychology: Human perception and performance. – 2006. – № 32 (1). – C. 18.

Kornev, A. N. How to compute reading development strategy? Evidence from Russian-speaking children / A. N. Kornev [и др.] // Human Language Technologies – The Baltic Perspective. Frontiers in Artificial Intelligence and Applications. – 2014. – № 268. – С. 196-201.

Kornev, A. N. Dyslexia from a cross-linguistic and cross-cultural perspective: the case of Russian and Russia / A. N. Kornev, N. Rakhlin, E. L. Grigorenko // Learning Disabilities: A Contemporary Journal. – 2010. – № 8 (1). – C. 51-78.

Laishley, A. E. Lexical processing in children and adults during word copying / A. E. Laishley, S. P. Liversedge, J. A. Kirkby // Journal of Cognitive Psychology. – 2015. – № 27(5). – C. 578-593.

Luke S. G. Limits on lexical prediction during reading / S. G. Luke, K. Christianson // Cognitive Psychology. – 2016. – № 88. – C. 22-60.

Maïonchi-Pino, N. Syllable frequency effects in visual word recognition: Developmental approach in French children / N. Maïonchi-Pino, A. Magnan, J. Écalle // Journal of Applied Developmental Psychology. – 2010. – № 31(1). – C. 70-82.

Marmurek, H. H. The development of letter and syllable effects in categorization, reading aloud, and picture naming / H. H. Marmurek, R. Rinaldo // Journal of Experimental Child Psychology. – 1992. – № 53(3). – 277-299.

Mateiček, Z. Dyslexie. – Praha: SPN, 1987.

Roeltgen, D. P. Reading, writing, and their disorders / D. P. Roeltgen, E. H. Lacey // CONTINUUM: Lifelong Learning in Neurology (Behavioral Neurology). – 2010. – № 16(4). – C. 59-68.

Stelmach, G. Response characteristics of prepared and restructured handwriting / G. Stelmach, H. Teulings // Acta Psychol. – 1983. –  № 54. – C. 51-67.

UNESCO [Электронный ресурс]. –  Режим доступа: http://uis.unesco.org/en/glossary-term/functional-literacy. – (Дата обращения: 03.03.2018).

Wildman, D. M. Semantic, syntactic, and spatial anticipation in reading / D. M. Wildman, M. Kling // Reading Research Quarterly. – 1978. – C. 128-164.

Wong, A. C. N. Holistic processing of words modulated by reading experience / A. C. N. Wong [и др.] // PloS ONE. – 2011. – № 6(6). [Электронный ресурс]. –  Режим доступа: https://doi.org/10.1371/journal.pone.0020753. – (Дата обращения: 03.03.2018).

Корнев А. Н.  Поэтапное формирование оперативных единиц письма и чтения как базовый алгоритм усвоения этих навыков // Нарушения письма и чтения у детей. Изучения и коррекция. М.: Издательство ЛОГОМАТ, 2018. – С. 6–23
 

[1] Топологией геометрического объекта следует называть совокупность его качественных особенностей, вне зависимости от его величины, формы, той или иной кривизны его очертаний (Бернштейн 1990: 114). Топологическое пространство – пространство признаков фигур и образов: круглость, квадратность, куб.

[2] Прозрачностью орфографии в определенной системе письменности называют степень близости произношения и написания, т.е. доминирования фонетического принципа письма.

[3] Проект поддержан грантом РГНФ №12-06-00941.