Введение. Современный образовательный процесс невозможно представить без элементов онлайн-поиска дополнительной учебной информации, который осуществляется учащимися в контексте выполнения тех или иных заданий. Феномен онлайн-поиска активно изучается с середины 1990-х гг., однако в фокусе внимания исследователей чаще всего находятся способы организации и осуществления поиска, а также оценки релевантности найденной информации, но не качество ее усвоения. Вместе с тем в контексте образовательного процесса именно качество усвоения (ассимиляции) информации является важнейшим критерием эффективности онлайн-поиска, поскольку знания как важнейший результат образования представляют собой не просто запоминание разрозненных фактов, но системно организованные смыслы, являющиеся продуктом самостоятельной переработки полученной информации [1]. Переработка найденной информации предполагает ее интеграцию в уже имеющуюся у субъекта систему понятийных категорий [3], обеспечивающую последующую возможность творческого применения конкретных сведений в разнообразных контекстах, в т. ч. существенно отличающихся от того, в котором информация была получена первоначально, благодаря чему они приобретают эвристический потенциал [6]. Системным компонентом формирования знаний является понимание, обеспечивающее самостоятельное порождение субъектом смысла воспринимаемой информации [1]. Вероятно, именно поэтому в экспериментальных исследованиях, посвященных эффективности онлайн-поиска учебной информации школьниками, доказана роль сформированных навыков чтения [5], критического мышления [4] и иных когнитивных факторов, определяющих качество переработки информации. Вместе с тем взаимодействие когнитивных факторов, определяющих качество усвоения найденной информации, на сегодняшний день изучено недостаточно. В нашем исследовании изучается вклад в качество усвоения найденной информации характеристик кодирования информации, ее обработки и организации познавательной активности, выделенных в логике концепции М. А. Холодной [2].
Материалы и методы. В исследовании, которое осуществлялось в формате лабораторного эксперимента, приняли участие 44 учащихся 5–9-х классов общеобразовательных школ Санкт-Петербурга (из них 26 мальчиков и 18 девочек, средний возраст 13,66 ± 1,92 лет). Все участники, а также их родители или законные представители (в случаях, когда участники не достигли 15-летнего возраста), дали добровольное информированное согласие на участие в эксперименте. Программа и протокол исследования прошли экспертизу Этического комитета РГПУ им. А. И. Герцена и были признаны соответствующими этическим нормам проведения исследований с участием людей (решение № 17 от 29.10.2020).
Участники эксперимента выполняли несколько взаимосвязанных учебных заданий, предполагающих поиск информации в сети Интернет и ее последующее изложение в формате краткого сообщения. Поисковая активность фиксировалась с помощью программы видеозахвата экрана, ответы дословно записывались с помощью диктофона. По завершении выполнения поисковых заданий участникам эксперимента предлагалось выполнить ряд когнитивных тестов, предполагающих выявление доминирующих стилей кодирования информации (тест «Мяч» М. А. Холодной), стилей обработки информации (тесты «Свободная сортировка объектов» Р. Гарднера, «Сравнение похожих рисунков» Дж. Кагана, «Словесноцветовая интерференция» Дж. Струпа, «Включенные фигуры» К. Готтшальдта) и стилей организации познавательной активности (тест «Идеальный компьютер» М. А. Холодной), а также способностей к обобщению и концептуализации (методики «Обобщение трех слов» и «Понятийный синтез»). На последнем этапе участников эксперимента просили еще раз воспроизвести ту информацию, которую им удалось найти в ходе выполнения экспериментального задания, ответ фиксировался с помощью диктофона. На этапе обработки результатов эксперимента учитывались такие количественные показатели эффективности усвоения найденной информации, как количество воспроизведенных единиц информации (в абсолютных единицах) и время, затраченное на воспроизведение информации (в секундах), а также качественный показатель «способ изложения материала (синтетический или фактический)», полученный на основе сопоставления экспертных оценок и отражающий степень интегрированности фрагментов изложения в единый, связный рассказ.
Обработка эмпирических данных осуществлялась с помощью программного пакета Statistica10.0 и включала сравнительный и регрессионный анализ.
Результаты и их обсуждение. Согласно полученным результатам, синтетический способ итогового изложения найденной в сети Интернет информации, который свидетельствует о более высоком качестве ее ассимиляции, продемонстрировали 16 испытуемых (36,4 %). Для этих испытуемых в целом оказался характерен и несколько больший объем воспроизводимой информации, при этом различие показателя времени воспроизведения оказалось статистически незначимым (см. табл. 1).
Однако обращают на себя внимание большие стандартные отклонения, характеризующие количественные показатели ассимиляции информации в подгруппах школьников, продемонстрировавших синтетический или фактический способ изложения информации, что свидетельствует о неоднородности этих подгрупп с точки зрения времени, затраченного на ответ, и количества воспроизведенных единиц информации. В связи с этим было признано целесообразным проанализировать когнитивные предпосылки эффективной ассимиляции учебной информации, найденной школьниками в сети Интернет, отдельно для качественного и количественных показателей.
Сравнительный анализ показал, что когнитивные предпосылки предпочтения синтетического или фактического способа изложения информации связаны, в первую очередь, с уровнем сформированности способности к обобщению, а также со степенью познавательной центрации/децентрации (см. табл. 2).
С помощью регрессионного анализа было установлено, что когнитивными характеристиками, определяющими показатели времени и объема воспроизведения информации, являются показатели импульсивности/рефлексивности, ригидности/гибкости познавательного контроля, а также широты диапазона эквивалентности (см. табл. 3).
Таким образом, на основании полученных результатов можно констатировать, что эффективность ассимиляции школьниками информации, найденной в процессе выполнения учебного задания в сети Интернет, определяется стилевыми характеристиками процессов обработки информации и организации познавательной деятельности, а также продуктивностью процессов обобщения. Стилевые особенности кодирования информации значимого вклада в показатели эффективности ее ассимиляции не продемонстрировали.
Выводы. На основании результатов экспериментального исследования можно сделать вывод о том, что успешная ассимиляция школьниками учебной информации, найденной в сети Интернет, определяется, в первую очередь, сформированностью когнитивных операций, в частности, способности к обобщению, а также познавательной децентрацией, позволяющей сконцентрироваться на осмыслении вопросов, не имеющих однозначной связи с личным опытом и интересами. Эти когнитивные особенности позволяют школьникам излагать информацию синтетическим способом, выстраивая собственную логику и раскрывая взаимосвязи между упоминаемыми фактами, что свидетельствует о включении этой информации в имеющуюся систему знаний. Объем информации, доступной для отсроченного воспроизведения, определяется стилевыми особенностями обработки информации, прежде всего, рефлексивности в процессе принятия решения в условиях неопределенности, гибкости познавательного контроля и узости диапазона эквивалентности, которые в совокупности, по всей вероятности, создают предпосылки для более целенаправленной и осмысленной обработки информации, встречающейся в ходе онлайн-поиска. Вместе с тем необходимо отметить, что количественные характеристики эффективности ассимиляции информации, которые использовались в нашем исследовании, судя по всему, являются менее надежными, чем качественный показатель «стиль изложения», что указывает на ведущую роль когнитивных способностей и стилей организации познавательной деятельности в процессах ассимиляции школьниками учебной информации, найденной в сети Интернет.
Список литературы
1. Костромина С. Н., Гнедых Д. С. Информация и знание: подходы к пониманию процессов усвоения информации и формированию знаний в обучении // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. 2015. Т. 5. № 2. С. 5– 14.
2. Холодная М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002. 272 с.
3. Чуприкова Н. И. Психология умственного развития. М.: СТОЛЕТИЕ, 1997. 480 с.
4. Graesser A. C., Wiley J., Goldman S. R., O’Reilly T., Jeon M., McDaniel B. Seek Web tutor: Fostering a critical stance while exploring the causes of volcanic eruption // Metacognition and Learning. 2007. Vol. 2 (2-3). Pp. 89–105.
5. Hahnel C., Goldhammer F., Kröhne U., Naumann J. The role of reading skills in the evaluation of online information gathered from search engine environments // Computers in Human Behavior. 2018. Vol. 78. Pp. 223–234.
6. Lefkowitz L. S., Lesser V. R. Knowledge acquisition as knowledge assimilation // International Journal of Man-Machine Studies. 1988. Vol. 29. No. 2. Pp. 215–226.
