Как известно, информационно-поисковое поведение является частью общего процесса обучения и формируется по мере обучения людей на протяжении всей жизни. Вместе с тем, в современных реалиях информационнопоисковое поведение в обучении и образовании сложно представить без онлайн-поиска информации в сети Интернет. Сегодня в рамках школьного и постшкольного образования учебные задания, предполагающие самостоятельный поиск учащимися различной информации, являются неотъемлемой частью их учебной деятельности. Учителя и преподаватели все больше предлагают задания, в которых учащемуся необходимо найти в интернете дополнительную информацию и подготовить сообщение или презентацию с ее использованием. Предполагается, что процесс и результат поиска информации для выполнения такого задания способствует более широкому и глубокому пониманию дисциплины, в рамках которой оно было предложено [1]. Однако до сих пор остается неизученным то, насколько подобные задания способствуют усвоению учащимися информации, найденной в процессе онлайн-поиска. Вместе с тем, признается повышение привлекательности учебных заданий за счет включения элементов онлайн-поиска для современных школьников [6], что делает проблему изучения эффективности поиска дополнительной учебной информации в сети Интернет особенно актуальной. Таким образом, несмотря на то, что в настоящий момент поиск дополнительной учебной информации является одной из основных форм образовательной онлайн-активности учащихся, что подтверждается результатами современных мониторинговых исследований процессов цифровизации общего образования [3; 5], большое количество аспектов информационно-поискового поведения школьников в онлайн-пространстве остается неизученным.
В данном исследовании информационный онлайн-поиск понимается как целенаправленный поиск информации в сети Интернет, включающий физическую и психическую активность, направленную на удовлетворение информационной потребности и ассимиляцию найденной информации в имеющуюся у субъекта систему знаний [7]. Вместе с тем, онлайн-поиск информации от других видов информационно-поисковой активности существенно отличается благодаря специфике организации информации в интернет-пространстве, а именно гипертекстуальности, многозначности, многообразию источников, самостоятельной логике и необходимости верификации информации [2]. Таким образом, с психологической точки зрения онлайн-поиск информации может пониматься как сложный когнитивный процесс [4], предполагающий последовательное решение целого ряда познавательных задач.
В соответствии со сказанным выше цель данного исследования заключалась в анализе эффективности онлайн-поиска учащихся средней школы с различным способом организации информации в процессе выполнения ими учебных заданий разной степени сложности и структурированности. Сформулированная цель была конкретизирована следующим исследовательским вопросом: каковы различия в количестве единиц запечатленной информации как характеристики эффективности онлайн-поиска у школьников, предпочитающих использовать различные способы организации найденной информации в контексте решения поисковых задач.
Программа исследования предполагала его экспериментальный дизайн, включающий последовательное выполнение учащимися средней школы поисковых заданий разной степени сложности и структурированности:
1) простая поисковая задача с однозначным ответом (поиск ответа на конкретный вопрос);
2) простая поисковая задача с неоднозначным ответом (подбор информации на заданную тему);
3) сложная поисковая задача с неоднозначным ответом (подбор информации на заданную тему и ее синтез в соответствии с логикой заданного вопроса).
Все задания были сформулированы в формате, привычном для школьников в контексте их повседневной учебной деятельности, и затрагивали единую предметную область.
В исследовании приняли участие 62 учащихся средней школы (5-9 классов). Подростки принимали участие в исследовании добровольно, на основании собственного информированного согласия, а также информированного согласия их родителей/законных представителей. Общая численность участников составила 62 учащихся средней школы, среди которых 32 мальчика (52%) и 30 девочек (48%). Средний возраст общей численности респондентов составил 13,2 лет.
Статистическая обработка результатов осуществлялась с помощью пакета прикладных статистических программ Statistica 12.0, включала расчет описательных статистик, критерии Манна-Уитни, Краскела-Уоллиса и дисперсионный анализ.
Полученные в ходе исследования результаты были подвергнуты сравнительному анализу с целью выявления различий в количестве единиц запечатленной информации при выполнении простого поискового задания с однозначным ответом, простого поискового задания с неоднозначным ответом и сложного поискового задания с неоднозначным ответом между группой тех, кто делал записи в процессе онлайн-поиска, и группой тех, кто записей не делал. С помощью U-критерия Манна-Уитни были получены следующие данные (см. Таблицу 1).
В результате сравнительного анализа статистический критерий не обнаружил достоверных различий в количестве единиц запечатленной информации при выполнении простого поискового задания с однозначным ответом. Тем не менее, были выявлены достоверные различия по количеству единиц запечатленной информации при выполнении поисковых заданий с неоднозначным ответом. На основе полученных данных можно сделать вывод, что в результате онлайн-поиска ответа на простое поисковое задание с однозначным ответом участники, делавшие записи в каком-либо формате, и участники, не делавшие никаких записей, не отличаются по количеству единиц информации, которую они запомнили о предложенном им задании. Вместе с тем, в результате онлайнпоиска информации для выполнения простого и сложного поискового задания с неоднозначным ответом учащиеся, делавшие пометки в обычном или в электронном формате, имеют статистически достоверно большее количество единиц запечатленной информации, чем учащиеся, которые не делали записей ни в обычном, ни в электронном формате.
Далее с целью выявления различий в количестве единиц запечатленной информации при выполнении данных заданий был проведен сравнительный анализ между группой тех, кто в процессе онлайн-поиска делал записи в обычном формате (в виде ключевых слов или конспектов на бумаге), группой тех, кто делал записи в электронном формате (в виде ключевых слов или конспектов на электронном носителе), и группой тех, кто не делал никаких записей. С помощью Н-критерия Краскела-Уоллиса были получены следующие результаты (см. Таблицу 2).
В результате анализа статистическая обработка не выявила достоверность различий по количеству единиц запечатленной информации при выполнении простого поискового задания с однозначным ответом и сложного поискового задания с неоднозначным ответом. Однако по количеству единиц запечатленной информации при выполнении простого поискового задания с неоднозначным ответом были выявлены достоверные различия между группой участников, не делавших никаких записей, и группой участников, кто делал записи в обычном формате, а также между группой участников, не делавших никаких записей, и группой участников, кто делал записи в электронном формате. Кроме того, нельзя не отметить, что полученные данные согласуются с результатами ранее проведенного сравнительного анализа: учащиеся, ведущие записи в каком-либо формате в процессе онлайн-поиска информации об учебном задании в сети Интернет, запоминают и воспроизводят большее количество единиц информации, чем учащиеся, не делающие записей вообще.
Также был проведен сравнительный анализ количества единиц запечатленной информации при выполнении предложенных заданий между группой тех, кто в процессе онлайн-поиска делал записи в формате ключевых слов, группой тех, кто делал записи в формате сплошного текста, и группой тех, кто не делал никаких записей. Результаты статистической обработки выглядят следующим образом (см. Таблицу 3).
В результате данного анализа также не было обнаружено достоверных различий в количестве единиц запечатленной информации при выполнении простого поискового задания с однозначным ответом между тремя указанными группами. Вместе с тем, были выявлены достоверные различия по количеству единиц запечатленной информации при выполнении простого поискового задания с неоднозначным ответом между группой участников, не делавших никаких записей, и группой участников, кто делал записи в формате ключевых слов, а также между группой участников, не делавших никаких записей, и группой участников, кто делал записи в формате сплошного текста. Кроме того, достоверные различия были обнаружены и между группой тех участников, кто не делал никаких записей в процессе поиска ответа на сложное поисковое задание, и группой тех, кто делал записи в формате ключевых слов. Исходя из полученных данных, также можно сделать вывод, что в процессе онлайн-поиска информации для выполнения поисковых заданий с неоднозначным ответом учащиеся, делавшие пометки в каком-либо формате, имеют достоверно большее количество единиц запечатленной информации, чем учащиеся, которые вообще не записывали найденную в интернете информацию.
Таким образом, на основе проведенного сравнительного анализа, можно выдвинуть предположение, что конспектирование информации, найденной в процессе выполнения поисковых заданий в сети Интернет, в каком-либо формате, приводит к запечатлению, сохранению и воспроизведению у учащихся большего количества единиц информации о данных заданиях. С целью проверки данного предположения был проведен также дисперсионный анализ, результаты которого представлены ниже (см. Таблицу 4).
Результаты, полученные при анализе влияния ведения конспектов в процессе онлайн-поиска на количество единиц запечатленной информации, не достигли уровня статистической достоверности при выполнении простой поисковой задачи с однозначным ответом. Тем не менее, при решении поисковых задач с неоднозначным ответом школьники, делавшие записи в каком-либо формате, также имеют статистически достоверно большее количество единиц запечатленной информации, чем учащиеся, не делавшие записей вообще.
Таким образом, по результатам данного исследования можно заключить, что ведение записей и конспектов в каком-либо формате в процессе онлайнпоиска информации для учебных заданий, приводит к запечатлению, сохранению и воспроизведению у учащихся большего количества единиц информации о данных заданиях, и, следовательно, к большей эффективности онлайн-поиска в целом.
Список литературы
1. Безгодова С.А. Когнитивно-стилевая регуляция онлайн-поиска учебной информации у школьников, выбирающих в качестве поискового инструмента компьютер или смартфон / С.А. Безгодова, С.В. Васильева, А.В. Микляева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2021. – № 201. – С. 20-35.
2. Фрумкин К.Г. Клиповое мышление и судьба линейного текста [Электронный ресурс] / К.Г. Фрумкин // Топос: литературно-философский журнал. – 2010. – № 9. Режим доступа: URL: http://www.topos.ru/article/7371 (дата обращения: 06.09.2022).
3. Bana A. Students’ perception of using the internet to develop reading habits: A case study at the English education department of Universitas Kristen Indonesia / А. Bana // Journal of English Teaching. – 2020. – Vol. 6. – № 1. – P. 60–70.
4. Bowler L. A taxonomy of adolescent metacognitive knowledge during the information search process / L. Bowler // Library & Information Science Research. – 2010. – Vol. 32. – № 1. – P. 27–42.
5. Ozkanal B. Online information searching strategies of open and distance learners: Anadolu University Sample / B. Ozkanal, S. Kaya Gulen, E.P. Uca Gunes // Turkish Online Journal of Distance Education. – 2021. – 22. – № 3. – P. 163–176.
6. Proserpio L. Teaching the virtual generation / L. Proserpio, D.A. Gioia // Academy of Management Learning & Education. – 2007. – Vol. 6. – № 1. – P. 69–80.
7. Wilson T.D. Information seeking behavior and the digital information world // European Science Editing. – 2004. – Vol. 30. – № 3. – P. 77–81.
https://elibrary.ru/item.asp?id=49594072
