Введение. Современное образование, в том числе школьное, сегодня невозможно представить без использования интернет-ресурсов. Интернет позволяет пользователям быстро получать доступ к любой информации, что сегодня превращает его в один из основных источников знаний. Ожидается, что благодаря внедрению информационных технологий в учебный процесс школьники получают возможность находить дополнительные сведения, необходимые для успешного освоения образовательной программы, управлять большими объемами информации, обрабатывая ее и на этой основе формируя систему знаний. Однако, несмотря на широкую распространенность онлайн-поисковой активности в учебном процессе, педагоги зачастую отмечают, что качество выполнения заданий, основных на необходимости информационного онлайн-поиска, недостаточно высокое, что указывает на низкую эффективность поиска информации в интернете (Monchaux et al., 2015). Оценка эффективности онлайн-поиска в педагогическом контексте предполагает не только учет скорости решения поисковых задач, но и определение глубины и системности формирующихся знаний. Таким образом, онлайн-поиск включает в себя формулировки и способы ввода поискового запроса, стратегии обработки ответов, способы решения проблемы поисковых неудач и критерии оценки найденной информации с точки зрения ее релевантности поисковой задаче, а также пути обработки информации и саморегуляции в этом процессе (Goldma et al., 2012).
Причины, по которым онлайн-поиск может быть недостаточно эффективен, могут быть различными. Опираясь на данные, представленные в литературе, к их числу можно отнести недостаточные усилия, прилагаемые для чтения и понимания найденной информации («проблема копипаста»), дезориентацию в информационных потоках в связи с их большим количеством и отсутствие навыков регулирования своей поисковой активности (Huertas-Bustos et. al., 2018), а также недостаточный уровень рефлексии по поводу способов построения знаний на основе проведенного онлайн-поиска (Sun, Hsieh, 2014). Психологические предпосылки эффективного онлайн-поиска связываются со сформированностью метакогнитивных навыков, такими как постановка поисковой задачи, поиск, сканирование, обработка и синтез информации, а также регуляция познавательной деятельности (Crescenzi, 2016; Zion et al., 2015; Zhang et al., 2015). В совокупности это обеспечивает систематическое онлайн-поисковое поведение и концентрацию на задаче (Lin et al., 2016). Исследования показывают, что именно несформированность регуляторного потенциала в структуре метакогниций оказывают наиболее негативное влияние на онлайн-поиск в нерегламентированной ситуации, в которой отсутствуют заданные стандарты выполнения этой деятельности (Lazonder, Rouet, 2008), что характерно для повседневного формата онлайн-поиска дополнительной учебной информации. Исследования показывают, что специально организованное обучение существенно повышает эффективность онлайн-поиска (Caviglia, Delfino, 2016; Huertas-Bustos et al., 2018), однако в современных российских школах такая специализированная работа, как правило, не проводится. Можно предполагать, что в этих условиях большую роль играет мотивация школьников, определяющая направленность их учебной деятельности и ее содержательную наполненность. Однако исследования, в которых была бы отражена связь характеристик онлайн-поиска с учебной мотивацией, на данный момент носят фрагментарный характер.
Таким образом, цель исследования заключалась в изучении взаимосвязей между качественными характеристиками онлайн-поиска дополнительной информации, необходимой для решения учебных задач (в аспектах субъективной оценки частоты применения возможностей онлайн-поиска и компетентности в соответствующем аспекте учебной деятельности) и школьной мотивацией учащихся средней школы. В соответствии с целью исследования были сформулированы следующие исследовательские вопросы: 1) Какова динамика показателей частоты и компетентности в области онлайн-поиска дополнительной информации, необходимой для решения учебных задач, полученных на основе самооценок учащихся, на протяжении средней школы? 2) Какие мотивы подкрепляют использование онлайн-поиска дополнительной учебной информации учащимися средней школы? 3) Какой вклад онлайн-поиск дополнительной учебной информации вносит в успеваемость учащихся средней школы?
Методы исследования. К участию в исследовании были привлечены 582 учащихся 5–9 классов в возрасте 11–16 лет, обучающихся в школах Санкт-Петербурга, в том числе 323 девочки и 259 мальчиков. Сбор эмпирических данных осуществлялся с помощью анкетирования и тестирования.
Анкетирование было направлено на характеристику опыта использования образовательных возможностей интернета в учебной деятельности учащихся. В данной статье анализируются такие параметры этого опыта, как самооценка частоты использования онлайн-поиска дополнительной учебной информации и самооценка компетентности в онлайн-поиске учебной информации. Эти параметры оценивались по 7-балльной (от 0 до 6 баллов) и 4-балльной (от 0 до 3 баллов) шкалам соответственно. Помимо этого, анкета включала вопросы, затрагивающие сведения об уровне успеваемости учащихся и ступени обучения.
Применение тестирования позволило оценить школьную мотивацию участников исследования. В качестве диагностического инструмента использовалась «Методика диагностики типа школьной мотивации у старшеклассников», предложенная Е. М. Лепешовой. Поскольку автор не приводит данных о надежности и валидности данной методики, на первом этапе анализа данных была осуществлена факторизация пунктов опросника, которая позволила выделить шесть факторов, объясняющих 49.6% суммарной дисперсии переменных. На этом основании было выделено шесть параметров анализа школьной мотивации, характеризующихся достаточно высокой (α Кронбаха > 0.72) внутренней согласованностью пунктов. В число этих параметров вошли: 1) познавательная мотивация; 2) мотивация самоутверждения; 3) мотивация родительского одобрения; 4) коммуникативная мотивация; 5) проспективная мотивация; 6) мотивация избегания наказания. Для обработки эмпирических данных использовались дисперсионный (F) и корреляционный (rs ) анализ, расчеты осуществлялись с помощью пакета прикладных статистических программ Statistica 12.0.
Результаты. Согласно полученным результатам, частота использования онлайн-поиска для решения различных учебных задач на протяжении всей средней школы последовательно возрастает, достигая максимальных значений к девятому классу (Рис. 1). Самооценка компетентности в онлайн-поиске демонстрирует несколько иную динамику и достигает высоких значений к седьмому классу, впоследствии оставаясь достаточно высокой вплоть до окончания средней школы (Рис. 2). На основании данных, представленных на рисунках 1–2, на фоне описанных тенденций можно констатировать некоторое снижение показателей частоты и самооценки компетентности в онлайн-поиске информации, необходимой для решения учебных задач, в шестом классе, не достигающее, однако, уровня статистической значимости.
В результате обработки данных с помощью корреляционного анализа было выявлено, что показатели самооценки частоты использования онлайн-поиска информации для решения учебных задач и самооценки компетентности в соответствующей сфере учебной деятельности связаны друг с другом тесными положительными взаимосвязями (rs = 0.31, p < 0.01). Эта корряляция обнаруживает положительные взаимосвязи с показателями познавательной и проспективной мотивации (0.12 < rs < 0.33, p < 0.05) и отрицательные взаимосвязи с показателями коммуникативной мотивации, мотивации избегания наказаний и мотивации поиска родительского одобрения (-0.14 > r s > -0.36, p < 0.05). На корреляционной плеяде, отражающей данные взаимосвязи, обращает на себя внимание отсутствие статистически значимых корреляций перечисленных показателей с показателем успеваемости (Рис. 3).
Результаты корреляционного анализа, проведенного с учетом класса, в котором учатся респонденты, показали, что показатель успеваемости начинает включаться в корреляционные плеяды начиная с восьмого класса, оставаясь не связанным с показателями самооценки частоты и компетентности в использовании онлайн-поиска информации для решения учебных задач в выборках пятиклассников, шестиклассников и семиклассников. Корреляционная плеяда, построенная для выборки пятиклассников, не включает показателя успеваемости. В плеядах, построенных на материале анализа выборок шестиклассников и семикласников, связь показателей самооценки частоты и компетентности в использовании онлайн-поиска информации для решения учебных задач и показателя успеваемости носит опосредованный характер, причем опосредующей переменной выступает показатель познавательной мотивации. В корреляционных плеядах, построенных для выборок 8–9 классов, показатели самооценки частоты и компетентности в использовании онлайн-поиска информации для решения учебных задач связаны с показателем школьной успеваемости прямыми положительными связями (0.14 < rs < 0.41, p < 0.05).
Результаты эмпирического исследования позволили получить ответы на исследовательские вопросы, сформулированные во введении к данной статье, и охарактеризовать роль онлайн-поиска дополнительной учебной информации в учебной деятельности учащихся средней школы. Так, показано, что частота использования возможностей онлайн-поиска дополнительной учебной информации, согласно самооценкам учащихся, последовательно возрастает от пятого класса к девятому, что вполне было вполне предсказуемо и может объясняться прогрессирующим ростом информационной нагрузки и требований к самостоятельности в учебной деятельности, связанным с переходом учащихся из класса в класс. Можно предполагать, что зафиксированное возрастание данного показателя отражает объективную картину изменения ожиданий школы в отношении учебной деятельности школьников, сопряженных с представлениями о расширении их возможностей к самостоятельному нахождению, отбору и анализу дополнительной учебной информации.
Вместе с тем, эти ожидания, возможно, не в полной мере подкреплены реальным уровнем компетентности учащихся средней школы в применении возможностей онлайн-поиска дополнительной информации в контексте учебной деятельности. Можно было бы ожидать, что самооценка соответствующей компетентности будет последовательно возрастать на протяжении средней школы, будучи прямо сопряженной с расширением опыта онлайн-поиска, однако результаты дисперсионного анализа демонстрируют иную динамику: достигнув высоких значений уже к седьмому классу, они сохраняются на этом уровне вплоть до окончания средней школы. На наш взгляд, этот факт свидетельствует о том, что учащиеся средней школы зачастую переоценивают свою компетентность в вопросах онлайн-поиска дополнительной учебной информации, не в полной мере соотнося самооценку соответствующей компетентности с имеющимся опытом осуществления поиска учебной информации в интернете, что свидетельствует о проявлении общей тенденции к завышению подростками своей компетентности как интернет-пользователей и на материале самооценок компетентности в онлайн-поиске учебной информации (Soldatova et. al., 2017). При этом отмеченная тенденция к некоторому снижению показателей частоты использования онлайн-поиска информации для решения учебных задач и самооценки компетентности в соответствующей сфере учебной деятельности может носить случайный характер (учитывая, что она не достигает уровня статистической значимости), или, возможно, отражать типичный для этого этапа школьного обучения спад интереса к учебной деятельности и вовлеченности в нее.
Анализируя результаты корреляционного анализа, можно отметить вклад познавательной мотивации в становление опыта онлайн-поиска дополнительной учебной информации и становления компетентности в этой сфере учебной деятельности. В условиях, когда формирование опыта соответствующего аспекта учебной деятельности происходит преимущественно стихийно, с минимальными элементами обучения эффективным приемам поиска информации в интернете, ее отбора и осмысления, на первый план выходит познавательная мотивация. Именно школьники с познавательной мотивацией (и в несколько меньшей степени — с проспективной мотивацией) в этих условиях имеют возможность выстроить такие модели онлайн-поиска дополнительной учебной информации, которые позволяют эффективно использовать эту информацию для решения учебных задач. Учащиеся, для которых характерны другие мотивы учебной деятельности, в условиях фактически полного отсутствия обучения навыкам использования возможностей онлайн-поиска дополнительной информации и регламентации его применения в учебном процессе оказываются в ситуации переоценки своих пользовательских возможностей. Можно предполагать, что отсутствие выраженной познавательной мотивации не позволяет таким учащимся самостоятельно выстраивать процесс онлайн-поиска информации таким образом, чтобы его результаты соответствовали в полной мере учебным задачам, с одной стороны, и требованиям к глубине усвоения знаний — с другой стороны. Этот результат, при всей своей предсказуемости, указывает на необходимость направленного обучения школьников технологиям эффективного применения возможностей онлайн-поиска в учебной деятельности, поскольку, судя по всему, в условиях стихийного формирования соответствующего навыка эффективные стратегии онлайн-поиска дополнительной учебной информации формируются только у учащихся с высокой познавательной мотивацией, в то время как у остальных складывается необоснованное чувство собственной компетентности в этом вопросе, не подкрепленное реальным вкладом онлайн-поиска информации в учебные достижения.
Выводы. Показатели частоты и компетентности в области онлайн-поиска дополнительной информации, необходимой для решения учебных задач, полученные на основе самооценок учащихся, демонстрируют последовательный рост на протяжении средней школы, при этом первый показатель достигает наивысшего уровня в девятом классе, а второй — к седьмому. Продуктивное использование онлайн-поиска дополнительной учебной информации учащимися средней школы подкрепляется сформированной познавательной (и в меньшей степени — проспективной) мотивацией, в то время как для школьников с преобладанием иных мотивов характерна переоценка своей компетентности в вопросе онлайн-поиска дополнительной учебной информации на фоне отсутствия реального вклада соответствующей активности в результативность учебной деятельности. Результаты исследования свидетельствуют о необходимости разработки и внедрения в образовательный процесс средней школы рекомендаций по обучению учащихся продуктивным стратегиям онлайн-поиска дополнительной учебной информации.
Библиографический список
1. Caviglia F., Delfino M. Foundational skills and dispositions for learning: an experience with information problem solving on the Web // Technology, Pedagogy and Education. 2016. Vol. 25. № 4. P. 487–512. URL: http://dx.doi.org/10.1080/147 5939X.2015.1080756 (дата обращения: 25.04.2020).
2. Comprehending and learning from internet sources: Processing patterns of better and poorer learners / S. R. Goldma [et al.] // Reading Research Quarterly. 2012. Vol. 47. № 4. P. 356–381. URL: https://doi.org/10.1558/cj.v32i2.25139 (дата обращения: 25.04.2020).
3. Crescenzi A. Metacognitive knowledge and metacognitive regulation in timeconstrained in information search // Proceedings of the 2nd International Search as Learning Workshop (SAL 2016), Pisa, Italy, July 21, 2016. Vol. 1647. URL: http:// ceur-ws.org/Vol-1647/SAL2016_paper_5.pdf (дата обращения: 25.04.2020).
4. Exploring the impacts of cognitive and metacognitive prompting on students’ scientific inquiry practices within an e- learning environment / W. Zhang [et al.] // International Journal of Science Education. 2015. Vol. 37. № 3. P. 529–553. URL: https://doi.org/10.1080/09500693.2014.996796 (дата обращения: 25.04.2020).
5. Huertas-Bustos A., López-Vargas O., Sanabria-Rodríguez L. Effect of a metacognitive scaffolding on information Web search // Electronic Journal of E-Learning. 2018. Vol. 16. № 2. P. 91–106.
6. Lazonder A. W., Rouet J. F. Information problem solving instruction: Some cognitive and metacognitive issues // Computers in Human Behavior. 2008. Vol. 24. № 3. P. 753–765. URL: https://doi.org/10.1016/j.chb.2007.01.025 (дата обращения: 25.04.2020).
7. Lin Ch.-L., Hou H.-T., Tsai Ch.-Ch. Analyzing the social knowledge construction and online searching behavior of high school learners during a collaborative problem solving learning activity: A multi-dimensional behavioral pattern analysis // Asia-Pacific Education Researcher (Springer Science & Business Media B. V.). 2016. Vol. 25. № 5–6. P. 893–906. URL: http://dx.doi.org/10.1007/s40299–016–0317-y (дата обращения: 25.04.2020).
8. Query strategies during information searching: Effects of prior domain knowledge and complexity of the information problems to be solved / S. Monchaux [et al.] // Information Processing and Management. 2015. Vol. 51. № 5. P. 557–569. URL: https://doi.org/10.1016/j.ipm.2015.05.004 (дата обращения: 25.04.2020).
9. Soldatova G. U., Rasskazova E. I., Nestik T. A. Cifrovoe pokolenie Rossii: kompetentnost’ i bezopasnost’ [Digital generation of Russia: competence and safety]. Moscow: Smysl, 2017.
10. Sun C., Ye S., Hsieh H. Effects of student characteristics and question design on Internet search results usage in a Taiwanese classroom // Computers and Education. 2014. Vol. 77. P. 134–144. URL: http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2014.04.020 (дата обращения: 25.04.2020).
11. Zion M., Adler I., Mevarech Z. The effect of individual and social metacognitive support on students’ metacognitive performances in an online discussion // Journal of Educational Computing Research. 2015. Vol. 52. № 1. P. 50–87. URL: https://doi. org/10.1177/0735633114568855 (дата обращения: 25.04.2020)
https://elibrary.ru/item.asp?id=44128593&
