Введение. Мобильные устройства все увереннее занимают позиции не только как инструменты личной коммуникации, но и как звенья современных образовательных технологий в школе, вузе, в системах повышения квалификации и дополнительного образования. Лидирующее место среди таких устройств принадлежит смартфону (англ. smartphone, дословно «умный телефон»). Действительно, смартфон во-многом оправдывает свой буквальный смысл, позволяя владельцу быстро находить информацию в интернете, ориентироваться в пространстве, делать снимки или видео необходимых материалов или интересных объектов, планировать свое время, обмениваться мгновенными сообщениями и многое другое. Благодаря небольшому размеру, он всегда под рукой, а встроенные сервисы Play Market (для Android) или App Store (для iPhone) содержат растущее число приложений, ориентированных на использование в школьном или вузовском образовании (например, «Бетафизикс», «Анатомия – 3D атлас», словарь-переводчик ABBY Lingvo и другие). В то же время, в профессиональных педагогическом и психологическом сообществах активно ведутся дискуссии о том, стоит ли внедрять смартфон в образовательный процесс в качестве повседневного инструмента. 

Все многообразие мнений по этому вопросу можно свести к трем позициям: (1) смартфон однозначно необходимо запретить в школьном образовании, так как он мешает полноценной включенности в предметную деятельность (Lepp, Barkley, Karpinski 2014; Thornton, Faires, Robbins et al. 2014; Ward, Duke, Gneezy et al. 2017); (2) смартфон дает массу возможностей для развития познавательных способностей обучающихся с учетом их индивидуальности, поэтому необходимо поощрять его применение (Бройдо, Ильина 2013); (3) смартфон допустим к использованию в образовательных целях, но необходимо соблюдать меру и учитывать специфику изучаемого предмета и его задач (Регуш, Алексеева, Веретина и др. 2019; Солдатова, Вишнева 2019). Каждая позиция, как можно видеть, имеет подкрепляющие ее исследования, в связи с чем, мы решили провести психологический анализ того, каков потенциал смартфона как инструмента обучения. Реализация этой задачи решалась через анализ литературы и проведение собственного эмпирического исследования.

Материалы и методы. Анализ литературы предполагал выделение в отечественных (e-library.ru, cyberleninka.ru) и зарубежных (Scopus) базах данных публикаций, содержащих в названии или тексте статьи совместно такие ключевые слова, как: «смартфон», «познавательные процессы» (в том числе по их видам: «мышление», «внимание», «память»), «обучение». В результате была составлена таблица, в которой отражены развивающий и ограничивающий потенциалы смартфона в связи с каждым из познавательных процессов (представлена ниже). 

Эмпирическое исследование проводилось с использованием методов анкетирования и тестирования. 

Анкета была направлена на оценку отдельных сторон использования школьниками возможностей сети Интернет для решения учебных задач. В структуру анкеты, помимо прочих, входили такие блоки: 

1. доступность различных технических устройств (в том числе смартфона) для использования при самостоятельном выполнении учебных заданий; 

2. техническое устройство, которое является предпочитаемым для онлайн-поиска учебной информации, необходимой для решения учебных задач; 

3. Интернет-ресурсы, которые используются в процессе учебных задач и источник информации об этих ресурсах; 

4. Сведения об успеваемости и социально-демографическая информация. 

Тестирование служило цели оценить школьную мотивацию респондентов. Его основу составили вопросы «Методики диагностики типа школьной мотивации у старшеклассников» Е. М. Лепешовой с последующей факторизацией и выделением шкал на этой основе. На основании итогового факторного решения, объясняющее 49,6 % суммарной дисперсии, были сформированы 6 шкал с удовлетворительной внутренней согласованностью пунктов (α Кронбаха превышает 0,72 для каждой из шкал): познавательная мотивация, мотивация самоутверждения, мотивация родительского одобрения, коммуникативная мотивация, проспективная мотивация, мотивация избегания наказания.

В выборку исследования вошли 582 ученика 5-9 классов, обучающихся в школах Санкт-Петербурга (возраст 11–16 лет, 56,01 % девочек). Обработка результатов осуществлялась с помощью пакета прикладных статистических программ Statistica 12.0 и включала частотный анализ, расчет описательных статистик, сравнительный анализ (критерий Краскела-Уоллиса, Н) и корреляционный анализ (коэффициент корреляции Спирмена, rs).

Результаты и их обсуждение. Составленная на основании анализа литературы таблица содержит выявленные в различных экспериментальных и опросных исследованиях взаимосвязи между использованием смартфона и познавательными способностями (см. таблицу). 

Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что на сегодняшний день отсутствует целостная картина того, каков потенциал смартфона в качестве инструмента обучения. Можно отметить, что смартфон, благодаря возможности делать фотографии, просматривать видео, прослушивать музыку, должен способствовать более детальному изучению какого-либо объекта. Другой вопрос, что для этого в логике преподаваемой дисциплины необходимы специально составленные задания. В противном случае у обучающихся возникает желание отложить изучение на более удобное время, которое с большой вероятностью может быть занято чем-то другим. Кроме того, размеры смартфона и яркий экран в большой степени нагружают зрительную систему обучающегося. Постоянное нерегулируемое взаимодействие с таким устройством, например, у младших школьников в условиях работы дома в вечернее время может приводить к нарушению сна и росту возбудимости (Kardaras 2016). Последнее имеет отложенные последствия в росте утомляемости и снижении успеваемости. 

Больше всего нежелательных эффектов от использования смартфона фиксируется в связи со вниманием. Небольшие размеры мобильных устройств, возможность одновременно просматривать лишь одно окно, отвлечение на сообщения с одной стороны способствуют развитию навыка переключения и распределения внимания. В связи с этим страдает существенная для глубокого познания сути предмета и целенаправленной деятельности способность к длительному сосредоточению внимания на чем-либо одном. По данным некоторых авторов, человек, отвлекаясь на обмен сообщениями, тратит в четыре раза больше времени на выполнение стоящей перед ним задачи (Levine, Waite, Bowman 2007), а время перерывов между заданиями (которое уходит на проверку личных сообщений) увеличивалось в 1,3 раза (Акопова 2020). 

С отмеченной проблемой сопряжены вероятно и отмечаемые исследователями трудности в работе оперативной памяти. Работа в режиме «многозадачности» и отвлекаемости быстро перегружает имеющийся у обучающегося ресурс для оперирования текущей информацией. Кроме того, может возникнуть желание переложить функцию запоминания на подручное устройство (фото-, аудио-, видео-копирование, загружаемые файлы), что не способствует тренировке как оперативной, так и долговременной памяти. 

Развивающий потенциал смартфона связан, как можно видеть из экспериментов, с мышлением. Стоит отметить, что здесь важная роль отводится педагогу (Moorleghen, Oli, Crowe et al. 2019), который ставит те или иные задачи при работе с мобильными приложениями, ориентирует на определенные виды игр, стимулирует поисковую деятельность и умения работать с информацией.

В виду фрагментарности имеющегося материала, особенно в отечественной литературе, сохраняется острая необходимость более детальных исследований экспериментального и лонгитюдного планов для проверки отмеченных тенденций. Главной проблемой, вероятно, остается воздействие смартфона на способность фокусировать внимание, которое, будучи сквозным психическим процессом, обеспечивает фундамент и для сенсорной обработки информации, и для запоминания, и для более сложных абстрактных операций мышления. 

Отметим, что в эмоциональном плане у многих школьников (и более взрослых обучающихся) возникает зависимость от смартфона, сопровождающаяся ростом тревожности при невозможности какое-то время контактировать с ним (Lepp, Barkley, Karpinski 2014). 

В сфере волевой регуляции поведения имеются отдельные данные, что нерегулируемое использование мобильных устройств, в частности, смартфона сопряжено со сниженными показателями самоконтроля и повышения импульсивности поведения (Lee, Chang, Lin et al. 2014). Кроме того, в ситуации использования смартфона может снижаться степень ответственности за принятие решений (Barque-Duran, Pothos, Hampton et al. 2017). Проведенное нами изучение мотивации школьников с 5 по 9 классы показало наличие достоверных различий между испытуемыми, отдающими предпочтение смартфону, и теми, кто чаще использует для выполнения учебных заданий ноутбук или планшет. Так, у школьников, предпочитающих смартфон, в большей степени, чем у остальных, выражена коммуникативная мотивация и мотивация родительского одобрения (H=10,50 при р<0,05), в то время как у тех, кто предпочитает компьютер/ноутбук или планшет, более выражена познавательная мотивация (H=10,78 при р<0,05). 

Анализ подгрупп школьников (предпочитают компьютер/ноутбук, планшет или смартфон) выявил дополнительные данные. В группе школьников, отдавших предпочтение компьютеру или ноутбуку, параметр «познавательная мотивация» оказался в структуре корреляционной плеяды системообразующим, в то время как в группе тех, кто предпочел смартфон, эту роль взял на себя параметр «проспективная мотивация» (0,49<rs<0,69 при р<0,05). В обеих обозначенных группах параметр «познавательная мотивация» оказался положительно связанным с параметром, который характеризует частоту использования интернет-ресурсов, рекомендованных учителями (0,31<rs<0,67 при р<0,05).

В выборке школьников, отдавших предпочтение смартфону, системообразующим элементом корреляционной плеяды оказался параметр «мотивация родительского ободрения» (0,12<rss<0,40 при р<0,05). В связи с этим можно предполагать, что в данной группе ресурсы академической успеваемости учащихся во многом обеспечиваются родительской поддержкой и помощью, саморегуляция на этом фоне оказывается вторичной.

Выводы. Проведенные обзорное и эмпирическое исследования потенциала смартфона как инструмента обучения позволяет сделать следующие выводы. Смартфон имеет ряд несомненных преимуществ: 

-делает процесс обучения более личным, учитывая ряд индивидуальных особенностей своего пользователя; 

- способствует развитию ряда когнитивных навыков (вербальный и невербальный интеллект, переключение внимания, расширение словарного запаса и др.);

- дает возможность ставить на уроках задачи, предполагающие активную онлайн-коммуникацию обучающихся.

При этом развивающее действие требует для своей реализации тщательной продуманности и структурированности со стороны педагога, его направляющего, регулирующего и корректирующего воздействия. 

Проблемные стороны использования смартфона связаны: 

- с обратной стороной индивидуации обучения, а именно, с зависимостью обучающегося от своего мобильного устройства; 

-с негативными эффектами, которые оказываются на сквозные психические процессы – внимание и память; 

-с дефицитом самоконтроля; 

-преобладанием внешнего одобрения в качестве мотивирующего фактора.

 Отмеченные особенности дают возможность для постановки новых задач эмпирического плана и основания для некоторых практических рекомендаций педагогам и психологам.

Литература 

1. Акопова, М. А. (2020) Влияние смартфонов на аттенционные способности студентов. Вестник университета, № 6, с. 167–172. DOI 10.26425/1816-4277-2020-6-167-172
2. Бройдо, В. Л., Ильина, О. П. (2013) M-Learning в системе высшего профессионального образования. В кн. В. В. Трофимов, В. Ф. Минаков (ред.). Сборник научных статей 8-й международной научной конференции. СПб.: Инфо-да, с. 150–158.
3. Емелин, В. А., Рассказова, Е. И., Тхостов, А. Ш. (2012) Психологические последствия развития информационных технологий. Национальный психологический журнал, № 1 (7), с. 81–87.
4. Микова, Т. Е. (2019) Возможности и последствия применения смартфонов в обучающейся деятельности. Современная высшая школа: инновационный аспект, т. 11, № 3, с. 53–61. DOI: 10.7442/2071-9620-2019-11-3-53-61
5. Полат, Е. С., Бухаркина, М. Ю., Моисеева, М. В., Петров, А. Е. (2002) Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 272 с.
6. Регуш, Л. А., Алексеева, Е. В., Веретина, О. Р.и др. (2019) Особенности мышления подростков, имеющих разную степень погруженности в интернет-среду. Известия РГПУ им. А.И. Герцена, № 194, с. 19–29.
7. Солдатова, Г. У., Вишнева, А. Е. (2019) Особенности развития когнитивной сферы у детей с разной онлайн-активностью: есть ли золотая середина? Консультативная психология и психотерапия, т. 27, № 3, с. 97–118. DOI: 10.17759/cpp.2019270307
8. Солдатова, Г. У., Трифонова, А. В. (2018) Медиамногозадачность: стоит ли беспокоиться. Дети в информационном обществе, № 28, с. 26–37.
9. Усенков, Д. Ю. (2010) Конструирование цифровых учебных ресурсов для дистанционного обучения в форме web-страниц для карманных вычислительных устройств (смартфонов). Дистанционное и виртуальное обучение, № 12, с. 83–90.
10. Шахмартова, О. М. (2012) Подросток и компьютер. Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского, № 28, с. 1339–1347.
11. Barque-Duran, А., Pothos, Е. M., Hampton, J. A., Yearsley, J. M. (2017) Contemporary morality: Moral judgments in digital contexts. Computers in Human Behavior, vol. 75, pр. 184–193. DOI: 10.1016/j.chb.2017.05.020
12. Barr, N., Pennycook, G., Stolz, J. A., Fugelsang, J. A. (2015) The brain in your pocket: evidence that smartphones are used to supplant thinking. Computers in Human Behavior, no. 48, pp. 473–480. DOI: 10.1016/j.chb.2015.02.029
13. Boari, D., Fraser, M., Stanton Fraser, D., Cater, K. (2012) Augmenting spatial skills with mobile devices. In: Proceedings of the ACM SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Boari, D., Fraser, M., Stanton Fraser, D., Cater, K. (2012) Augmenting spatial skills with mobile devices. In: Proceedings of the ACM SIGCHI Conference on Human Factors in Computing
14. Cain, M. S., Leonard, J. A., Gabrieli, J. D. E., Finn, A. S. (2016) Media multitasking in adolescence. Psychonomic Bulletin & Review, no. 23, pp. 1932–1941. DOI: 10.3758/ s13423-016-1036-3
15. Fox, A. B., Rosen, J., Crawford, M. (2009) Distractions, distractions: does instant messaging affect college students’ performance on a concurrent reading comprehension task? Cyberpsychology Behavior, no. 12, pp. 51–53. DOI: 10.1089/cpb.2008. 0107
16. Frost, P., Donahue, P., Goeben, K. et al. (2019) An examination of the potential lingering effects of smartphone use on cognition. Applied Cognitive Psychology, no. 33(6), pp. 1055–1067. DOI: 10.1002/acp.3546
17. Henkel, L. A. (2014) Point-and-shoot memories: The influence of taking photos on memory for a museum tour. Psychological Science, no. 25, pp. 396–402. DOI: 10.1177/0956797613504438
18. Kay, R., Lauricella, S. (2011) Unstructured vs. structured use of laptops in higher education. Journal of Information Technology Education: Innovations in Practice, no. 10, pp. 33–42. DOI: 10.28945/1363
19. Kardaras, N. (2016) It’s ‘digital heroin’: How screens turn kids into psychotic junkies. New York Post, vol. 27. [Электронный ресурс]. URL: http://nypost.com/2016/08/27/its-digitalheroin-how-screens-turn-kids-intopsychotic-junkies (дата обращения 05.09.2020).
20. Lee, Y. K., Chang, C. T., Lin, Y., Cheng, Z. H. (2014) The dark side of smartphone usage: psychological traits, compulsive behavior and technostress. Computers in Human Behavior, no. 31, pp. 373–383. DOI: 10.1016/j.chb.2013.10.047
21. Lepp, A., Barkley, J. E., Karpinski, A. C. (2014) The relationship between cell phone use, academic performance, anxiety, and satisfaction with life in college students. Computers in Human Behavior, no.31, pp. 343–350. DOI: 10.1016/j.chb.2013. 10.04
22. Levine, L. E., Waite, B. M., Bowman, L. L. (2007) Electronic media use, reading, and academic distractibility in college youth. CyberPsychology & Behavior, vol. 10, no. 4, pp. 560–566. DOI: 10.1089/cpb.2007.9990
23. Levine, L. E., Waite, B. M., Bowman, L. L. (2007) Electronic media use, reading, and academic distractibility in college youth. CyberPsychology & Behavior, vol. 10, no. 4, pp. 560–566. DOI: 10.1089/cpb.2007.9990
24. Minear, M., Brasher, F., McCurdy, M.et al. (2013) Working memory, fluid intelligence, and impulsiveness in heavy media multitaskers. Psychonomic Bulletin & Review, no. 20, pp. 1274– 1281. DOI: 10.3758/s13423-013-0456-6
25. Moisala, M., Salmela, V., Hietajärvi, L. et al. (2016) Media multitasking is associated with distractibility and increased prefrontal activity in adolescents and young adults. Neuroimage, vol. 134, pp. 113–121. DOI: 10.1016/j.neuroimage.2016.04.011
26. Moorleghen, D. M., Oli, N., Crowe, A. J.et al. (2019) Impact of automated response systems on inclass cell phone use. Biochemistry and Molecular Biology Education, no. 47 (5), vol. 538–546. DOI: 10.1002/bmb.21257
27. Parush, A., Ahuvia, S., Erev, I. (2007) Degradation in spatial knowledge acquisition when using automatic navigation systems. In: S. Winter, M. Duckham, L. Kulik, B. Kuipers (eds.). Spatial Information Theory. Berlin: Springer, pp. 238–254. DOI: 10.1007/978-3-540-74788-8_15
28. Thornton, B., Faires, A., Robbins, M., Rollins, E. (2014) The mere presence of a cell phone may be distracting implications for attention and task performance. Social Psychology, no. 45, pp. 479–488. DOI: 10.1027/1864-9335/a000216
29. Uncapher, M. R., Thieu, M., Wagner, A. D. (2015) Media multitasking and memory: differences in working memory and long-term memory. Psychonomic Bulletin & Review, no. 23, pp. 483– 490. DOI: 10.3758/s13423-015-0907-3
30. Ward, A. F., Duke, K., Gneezy, A., Bos, M. W. (2017) Brain Drain: The Mere Presence of One’s Own Smartphone Reduces Available Cognitive Capacity. Journal of the Association for Consumer Research, vol. 2, no. 2, pp. 140–154. DOI: 10.1086/691462 
31. Wilmer, H. H., Sherman, L. E., Chein J. M. (2017) Smartphones and cognition: a review of research exploring the links between mobile technology habits and cognitive functioning. Frontiers in Psychology, no. 8 (605). [Электронный ресурс]. URL: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/ articles/PMC5403814/ (дата обращения 20.10.2020). DOI: 10.3389/fpsyg.2017.00605

https://elibrary.ru/item.asp?id=44271264&

Файлы

1. elibrary_44271264_32973458.pdf