Введение
Интернет сегодня для многих людей является основным средством коммуникации и источником информации, постепенно вытесняя из повседневного обихода книги, журналы, теле-передачи и другие СМИ. Ограничения в офлайн социальных контактах во время пандемии новой коронавирусной инфекции Covid-19 резко усилили тенденции погружения всех людей, а особенно детей и подростков, в интернет-пространство, что было связано, прежде всего, с необходимостью выполнения трудовой деятельности и обучением в дистанционном формате. Вместе с тем нельзя не отметить, что и до возникновения вынужденных обстоятельств интернет активно использовался детьми и под-ростками в разных целях, а частота обращения к нему вызывала беспокойство со стороны родителей и педагогов. К примеру, данные 2013 года говорят о том, что интернет уже использовали 89% российских подростков для поиска учебной информации и развлекательного контента(Soldatova et al. 2013). Сегодня дети (поколение так называемых «цифровых аборигенов») еще до поступления в школу активно используют гаджеты и интернет в различных, чаще все-го развлекательных и образовательных, целях, более того, современные образовательные технологии ориентируют детей на погружение в онлайн-среду. Уже с начала 2010-х годов в разных странах появились дошкольные учреждения, использующие цифровые технологии для обучения и развития детей (Park, Park 2021; Sørenssen, Bergschöld 2021). Школьный же период обучения в современном мире более чем насыщен обращением к интернету с различны-ми образовательными целями: поиск дополни-тельной информации, поиск справочной информации, чтение онлайн-учебников, просмотр видеоуроков, решение учебных задач на цифровых онлайн-платформах, участие в онлайн-олимпиадах и многое другое. Таким образом, можно с уверенностью утверждать, что учебная онлайн активность, т. е. познавательная, поисковая, коммуникативная и информационно-созидательная деятельность учащихся, реали-зующаяся посредством сети Интернет и на-правленная на решение образовательных задач (Lyz, Istratova 2021), сегодня широко распро-странена. Вместе с тем педагоги сомневаются в эффективности учебной онлайн-активности школьников, а результаты ежегодной проверки функциональной грамотности обучающихся становятся все менее утешительными.
В связи с этим широко обсуждается вопрос о том, почему учебная онлайн-активность широко распространена, источников информации и самой информации вполне достаточно, чтобы найти нужный ответ на поставленную учебную задачу, но в реальности образовательный результат и в виде компетенций, и в виде знаний, умений и навыков в большинстве случаев отсутствует. Выделяется несколько очевидных причин, которые способствуют развитию данной ситуации и усугубляют ее.
Во-первых, сегодня часто говорят о том, что образование должно удовлетворять потребности учащихся не столько в развитии, сколько в комфорте (Williams, Pence 2011). Например, современные студенты привыкли читать с экрана ноутбука или смартфона — это для них удобнее и быстрее, чем листать страницы книг (Bana 2020; Barkley, Lepp 2021; Ross, Bayer 2021). Однако в исследованиях показано, что понимание информации лучше, если она дается на бумажном носителе (Ackerman, Lauterman 2012). Этот результат обусловлен тем, что никто не читает электронные книги или сайты внимательно от начала до конца, а бумажные книги хоть менее удобны, но их приходится прочитывать более скрупулезно (Noorhidawati, Gibb 2008). При этом разработчики веб-сайтов и электронных книг идут по пути обеспечения наименьших временных и волевых затрат пользователя на поиск информации и работают над система-ми навигации, чтобы в итоге можно было читать только необходимую информацию, не вдаваясь в ее контекст, который как раз и обеспечивает понимание прочитанного.
Во-вторых, интернет — это СМИ, которое служит не столько для обучения, сколько для общения и развлечения, поэтому образовательный контент востребован исключительно по мере необходимости решения учебных задач, и с него легко перейти на внеучебную деятельность и общение. Это доказывается исследованиями причин проблемного использования различных устройств, обеспечивающих доступ в Интернет. В онлайн-пространство подростков влекут за собой скука, потребность в общении, гедонистическая мотивация (Leung 2020), одиночество (Shen, Wang 2019), наличие конфликтов с родителями (Matthesetal. 2021), низкий уровень субъективного и психологического благополучия (Horwood, Anglim 2019), что способствуют различной, но далеко не учебной онлайн-активности. В свою очередь, проблемное использование гаджетов является предиктором академической прокрастинации (Aalbers et al. 2022) и академического стресса (Akinci 2021; Anshari et al. 2017). Это связано с тем, что под-ростки чаще обращаются к сети Интернет для развлечений и общения в социальных сетях, чем для решения образовательных задач (Camerini etal. 2021). Вполне очевидно, что использование интернета для игр и общения снижает академическую успеваемость школьников, а деятельность, направленная на поиск информации в интернете, положительно связана с их академическими достижениями (Chen, Fu 2009).
В-третьих, любая информация в интернете школьниками воспринимается как достоверная и не подвергается критической оценке. Так, например, ученики 5–6 классов склонны воспринимать всю информацию, полученную из интернета как истинную (Schacteretal. 1998). Учащиеся не оценивают достоверность источников информации в сети, могут быть не чувствительны к противоречивости предлагаемой им информации (Hämäläinen et al. 2020; Kiilietal. 2020; Macedo–Rouet et al. 2019; Mason, Boldrin2008). Поисковая активность учащихся в интер-нете непоследовательна (Kuiperetal. 2008), и чаще всего они используют для поиска учебной информации только Google, просматривая лишь первую страницу поиска (Connawayetal. 2015). Причина, по которой школьники не проверяют достоверность источника информации, это, по их мнению, трудоемкость проверки, что при подтверждении недостоверности информации означает новый ее поиск: они предпочитают в учебной онлайн активности стратегию получения максимального результата при наименьших затратах (Pauletal. 2017). При этом доказано, что именно проверка учебной информации в интернете и способность регулировать свою поисковую онлайн-активность ведет к учебным достижениям (Tsengetal. 2014).
Таким образом, очевидно, что учебная онлайн-активность стала одной из жизненных реалий современных школьников, и будет оставаться таковой еще долгое время. Вместе с тем ее эффективность для получения образовательного результата недостаточна. Основными при-чинами этого являются особенности самого учебного онлайн-контента, не всегда соответствующие развитию познавательных способностей учащихся, личностные особенности обучающихся, а также цели их онлайн-активности. В этой связи актуальным является изучение предикторов и стратегий эффективного онлайн-поиска и обработки учебной информации, которые бы позволяли интериоризировать школьниками полученные в интернете знания и применять их для решения как учебных, так и практических задач. Несомненно, что постав-ленная проблема является широкомасштабной и требует не одного, а ряда исследований. При этом отправной точкой этих исследований, по нашему мнению, должно являться изучение взаимосвязей учебной онлайн-активности и академической мотивации, поскольку именно мотивация определяет цель деятельности, способы достижения тех или иных результатов, стратегии выбора информации.Теоретический обзор современного состояния проблемы. В современной психологической литературе проблема онлайн-поиска учебной информации и ее связи с академической мотивацией у школьников освещена недостаточно. В первую очередь, ее игнорирование было обусловлено тем, что на уроках искать информацию в интернете в большинстве российских школ не принято, а за все, что касается выполнения домашних заданий, ответственность возложена, как правило, на учащихся.
Таким образом, «заказчик» на такого рода исследования отсутствовал, пока на все страны мира не обрушилась пандемия новой коронавирусной инфекции Covid-19, в связи с которой повсеместно вводилось дистанционное обучение в школах с включением родителей в процесс обучения их детей. Вовлечение всех участников образовательных отношений в процесс обучения школьников повлекло за собой широкое обсуждение в средствах массовой информации особенностей онлайн-обучения, поисковой активности в школьников в интернете, что в той или иной мере актуализировало изучение данных проблем в науке. За рубежом вопросы взаимосвязи академической мотивации и особенностей онлайн-поиска не выделялись в отдельные исследования, а изучались в контексте других психологических проблем и чаще на выборках студентов. К примеру, в ряде исследований было выявлено, что академическая мотивация учащихся тесно связана с уровнем их академических достижений и их самоэффективностью (Amraietal. 2011;Guayetal. 2010; Puzziferro 2008; Saeid, Eslamine-jad 2017). В других исследованиях было показа-но, что самоэффективность является одним из факторов, влияющих на стратегии поиска информации в интернете: студенты колледжа с более высокой самоэффективностью используют более эффективные стратегии онлайн поиска(Tsai, Tsai 2003; Wu 2015).Сопоставляя результаты этих исследований, можно сделать вывод о том, что студенты с высокой академической мотивацией предположительно используют более эффективные стратегии онлайн-поиска. На выборке студентов Педагогического колледжа университета Среднего Запада (США) была выявлена связь социальных способностей, проявляющихся в онлайн-обучении, и академической мотивации (Yang et al. 2006): студенты с высокой академической мотивацией предпочитают интерактивное онлайн-обучение, используют взаимодействие с преподавателями и однокурсниками, общение в социальных сетях как ресурс для получения важной для решения учебных задач информации. На выборке индонезийских школьников были получены иные результаты взаимосвязи академической мотивации и общения в социальных сетях: подростки, погруженные в общение в социальных сетях, имеют низкую внутреннюю и внешнюю академическую мотивацию и не отличаются хорошей успеваемостью в школе (Prabandari, Yuliati 2016).Имеются данные о том, что академическая мотивация является своеобразным предиктором оценки образовательного контента в интернете, в частности видео. Так, студенты со сформированной познавательной мотивацией давали полярные оценки образовательным видеофрагментам по параметрам эффективности, понятности, интересности, содержательности, а их менее мотивированные однокурсники выноси-ли не столь категоричные суждения в отношении представленных учебных видеоматериалов. Очевидно, что академическая мотивация определяет выбор образовательного контента по степени релевантности образовательным потребностям и заданиям, которые актуальны для студента (Shoufan 2019). Также познавательная мотивация, содержащая в себе цель решения образовательной задачи, обеспечивает само-регуляцию в процессе ее решения, обусловливая сосредоточенность студента исключительно на учебном материале и игнорирование сообщений из социальных сетей, рекламных постов, развлекательных видеороликов (Wu 2015).
Таким образом, на основании приведенных исследований на выборках студентов можно сделать вывод о том, что академическая мотивация, и в большей степени познавательная мотивация, связаны с эффективностью онлайн-поиска информации для решения образовательных задач, и, соответственно, с академическими достижениями. Однако эти выводы сделаны, в первую очередь, в исследованиях, проведенных на студенческих выборках. В связи с этим возникает вопрос о том, каким образом академическая мотивация связана онлайн-поиском как элементом образовательной активности школьников?
Материалы и методы
Цель нашего исследования — определение значимости онлайн-поиска образовательной информации в структуре учебной онлайн-активности школьников с разной академической мотивацией.
В исследовании приняли участие 582 под-ростка в возрасте 11–16 лет (56,01% девочек), обучающихся в 5–9 классах школ Санкт-Петербурга.
Исследование проводилось с использованием методов анкетирования и тестирования.
Анкета включала вопросы, касающиеся социально-демографических данных (возраст, пол), а также позволяющие получить сведения о частоте использования различных элементов онлайн-активности в контексте учебной деятельности: «Как часто ты используешь интернет для решения вопросов, связанных с учебой, следующими способами:
• поиск готовых решений и ответов, выполненных заданий;• поиск дополнительной информации, которой нет в учебниках;• поиск справочной информации (словари, справочники и т. д.);
• просмотр видеоуроков;• просмотр научно-популярных и художественных фильмов, которые нужны для учебы;
• тесты и тренажеры для самопроверки, подготовки к экзаменам и контрольным работам;
• моделирование экспериментов;• дополнительные занятия (например, по скайпу);• участие в онлайн-олимпиадах и конкурсах».
Вопросы предусматривали следующие варианты ответов: «никогда», «редко», «иногда», «часто». На этапе обработки данных ответы кодировались с применением шкалы от 0 до 3, где ответу «никогда» присваивалось 0 баллов, «редко» — 1 балл, «иногда» — 2 балла, «часто» — 3 балла.
Оценка учебной мотивации осуществлялась с помощью методики Е.М. Лепешовой «Диагностика типа школьной мотивации». Структура методики, отражающая особенности школьной мотивации в обследованной выборке, определялась с помощью факторного анализа с Varimax-вращением. Первичная факторизация позволила выделить 6 факторов с суммарной дисперсией 50,3% (см. табл. 1): фактор 1 «Мотивация самоутверждения», Фактор 2 «Мотивация избегания наказаний», Фактор 3 «Познавательная мотивация», Фактор 4 «Коммуникативная мотивация», Фактор 5 «Проспективная мотивация» и Фактор 6 «Мотивация родительского одобрения». Эти факторы в дальнейшем рассматривались как первичные показатели мотивации («первичные факторы»), для каждого из них были рассчитаны оценки, представляющее собой среднее арифметическое баллов, полученных для каждого фактора.
Однако в довольно большом количестве случаев (42,4%) не удалось определить ведущий вид мотивации, поскольку две и более шкал имели одинаковые показатели. В связи с этим была осуществлена вторичная факторизация данных, в которой в качестве переменных вы-ступали первичные факторы, выделенные на предыдущем этапе анализа. В результате были выделены два фактора второго порядка с суммарной дисперсией 56,6% (см. табл. 2) — фактор 1 «Мотивация, не связанная с познанием» и фактор 2 «Мотивация, связанная с познанием»), показатели которых также представляют собой средние арифметические переменных, вошедших в соответствующие факторы.
Статистическая обработка данных осуществлялась с помощью программного пакета Statistica10.0 и включала в себя расчет описательных статистик, корреляционный (r), регрессионный (b) и дисперсионный (F) анализ.
Результаты и их обсуждение
Исследование показало, что учебная онлайн-активность школьников по их собственным оценкам с 5 по 9 класс имеет определенные особенности.
На рисунке 1 показано, что онлайн-активность школьников, направленная в большей степени на получение учебного материала, во всех параллелях преобладает над интерактивными онлайн-занятиями, где школьник должен продемонстрировать свои знания, умения и навыки. При этом лидером образовательной онлайн-активности во всех параллелях является поиск дополнительной информации, которой нет в учебниках. Школьники приблизительно одинаково во всех параллелях оценивают частоту обращения к этому элементу онлайн-активности. Второй по частоте встречаемости элемент учебной онлайн-активности — это поиск справочной информации, однако, согласно самооценке школьников, он представлен в среднем звене неравномерно и в большей степени наблюдает-ся в 9 классе (F = 3,55 при р < 0,001).
Также отмечается динамика распространенности и других форм образовательной онлайн-активностью. Например, в моделировании экспериментов дисперсионный анализ показывает статистически значимую разницу (F = 2,50 при р < 0,05) между 5 и 9 классами. Дополнительные занятия поступательно теряют свое значение для школьников с 5 по 8 класс и становятся более важным элементом онлайн-активности в 9 классе, поскольку в основном направлены на подготовку к ОГЭ. Вместе с тем участие в олимпиадах, которое должно способствовать формированию портфолио обучающегося и свидетельствовать о его достижениях, занимает абсолютно одинаковое место в учебных параллелях, предположительно, потому что во всех классах в олимпиадах участвует приблизительно одинаковое количество человек.
Несколько иная картина наблюдается в «пас-сивной» онлайн учебной активности. В каждой последующей параллели она занимает все более значимое место и время. Прохождение тестов и тренажеров для самопроверки увеличивается к 9 классу (F = 13,01 при р < 0,001), поскольку в школе контрольно-измерительные материалы любого уровня представляют собой тестовые задания. Соответственно, чем больше учебных дисциплин, тем больше нужно проходить тестов, чтобы успешно выполнить задания текущей, промежуточной и итоговой аттестации. Имен-но поэтому девятиклассники уделяют этому элементу учебной онлайн-активности большое внимание по сравнению со школьниками других параллелей. Частота просмотра видеоуроков как элемента учебной онлайн-активности школьников равномерно возрастает от 5 к 9 классу (F = 18,76 при р < 0,001). Просмотр научно-популярных и художественных фильмов также возрастает в 9 классе (F = 5,28 при р < 0,001); вероятно, из-за отсутствия времени на прочтение литературных источников и учебников школьники восполняют те или иные информационные лакуны за счет более сжатого и эмоционально насыщенного видеоконтента, несмотря на то, что зачастую он не совпадает с оригиналом, прежде всего, в экранизированных художественных произведениях. Одним из самых устойчивых элементов учебной онлайн-активности школьников является поиск готовых решений и ответов, выполненных заданий, который растет от параллели к параллели, достигая максимума в 8 и 9 классах (F = 4,79 прир < 0,001). Интерпретировать данный результат, исходя только из числовых значений, достаточно сложно, но очевидно, что возможность получить готовый результат без интеллектуальных усилий привлекает школьников несмотря на то, что использование такого вида онлайн-активности при подготовке к занятиям не является социально желательным. В целом, мы можем наблюдать неустойчивое возрастание образовательной онлайн-активности в учебной деятельности от параллели к параллели в средней школе, а также преобладание визуального просмотра различной информации над интерактивными формами учебной деятельности в интернете.
Мы предполагали, что частота включения различных элементов учебной онлайн-активности будет различаться у школьников с различной академической мотивацией. Однако статистически значимых различий по данному параметру нами получено не было: наличие академической мотивации, связанной с познанием, не отражается в преобладании тех или иных элементов учебной онлайн-активности школьников, как и академическая мотивация, не связанная с познанием, не проявляется в тех или иных особенностях обращения к учебному онлайн-контенту (рис. 2).
На уровне тенденций можно наблюдать, что школьники с наличием академической познавательной мотивации по их собственным оценкам несколько чаще, чем школьники с академической мотивацией, не связанной с познанием, обращаются к учебным материалам в интернете. Исключение составляет поиск готовых решений и ответов, выполненных заданий: этот элемент онлайн-активности превалирует у школьников, чья академическая мотивация не связана с познанием, что не случайно, поскольку этот элемент учебной онлайн активности «работает» не столько на обучение познание, сколько на наличие у школьника выполненных заданий. Самооценка частоты использования онлайн-поиска оказалась не детерминирована взаимодействием этапа обучения и вида академической мотивации, о чем свидетельствуют результаты дисперсионного анализа (для показателя «поиск готовых решений и ответов, выполненных заданий» Fкласс*мотивация = 0,90 при р = 0,46; для «поиска дополнительной информации» Fкласс*мотивация = 0,43 при р = 0,78; для «поиска справочной информации» Fкласс*мотивация = 0,61 при р = 0,65.
Анализ взаимосвязей самооценки частоты использования онлайн-поиска учебной информации с академической мотиваций отчасти выявил специфику причин обращения школьников к той или иной информации в интернете в различных параллелях (табл. 3).
В целом по выборке поиск готовых решений и заданий отрицательно связан с мотивацией самоутверждения, познавательной мотивацией и мотивацией родительского одобрения и положительно связан с мотивацией избегания неудач. Очевидно, для школьников, пользующихся готовыми решениями, значимым является только наличие выполненных заданий, которое помогает избежать неудовлетворительных оценок, при этом они осознают, что это не вполне одобряемый родителями способ учебной деятельности, который не может по-мочь им получить какие-либо знания и продвинуться в ней. Стоит также отметить, что отсутствие мотива самоутверждения согласуется с наличием мотивации избегания неудач, которая чаще всего характеризуется низкой самооценкой в той деятельности, к которой относится. Для школьников отдельных параллелей в основном сохраняются те же тенденции за некоторыми исключениями: для пятиклассников и восьмиклассников не характерна связь частоты обращения к готовым ответам и решениям с мотивацией избегания неудач, для шестиклассников имеет значение для этого вида учебной онлайн-активности только отсутствие познавательной мотивации, а для девятиклассников — только отсутствие мотивации самоутверждения. Эти отличия во взаимосвязях характеризуют не столько возрастные, сколько индивидуальные особенности обучающихся в отношении взаимосвязи различных аспектов академической мотивации каждой параллели с обращением к поиску готовых решений и ответов.
Поиск дополнительной информации связан мотивацией самоутверждения и родительского одобрения, при этом отрицательно коррелирует с проспективной мотивацией. Вероятно,в этом случае школьники ориентируются в своих действиях на актуальную ситуацию, в которой хотят получить похвалу от родителей и поддержать свою самооценку и, вероятно, социальный статус хорошего ученика, предположительно надеясь на высокие оценки учителями своей работы, т. е. их учебная онлайн-активность обусловлена скорее социальными, чем познавательными мотивами. Стоит отметить, что для пятиклассников и семиклассников данный вид онлайн-активности не связан ни с одним из аспектов академической мотивации. Для восьмиклассников и девятиклассников отсутствует связь поиска дополнительной информации с мотивацией родительского одобрения предположительно в силу возрастных особенностей и утратой значения мнения родителей, по крайней мере, в частных вопросах обучения, при этом присутствует отрицательная связь с мотивацией избегания неудач, а для пятиклассников с этим видом онлайн-активности связана мотивация самоутверждения. Так, пятиклассники, обращаясь к дополнительной информации, имеют мотивы, связанные с личными амбициями, а у восьмиклассников и девятиклассников эта онлайн-активность больше связана с учебной ситуацией и полученными результатами.
Поиск справочной информации демонстрирует следующие связи с компонентами академической мотивации: положительные с мотивацией самоутверждения, мотивацией родительского одобрения, познавательной мотивацией и отрицательные с мотивацией избегания неудач. Вероятно, справочная информация необходима школьникам для прояснения учебного материала, что может способствовать расширению их кругозора и достижения тех или иных успехов в обучении. При этом до 9 класса этот вид онлайн-активности не связан с академической мотивацией, и только к окончанию основной школы мы можем наблюдать те же тенденции, что и по выборке в целом в части мотивации избегания неудач и мотивации самоутверждения.
Таким образом, обобщая полученные результаты (табл. 3), можно сделать вывод о том, что в целом по выборке познавательная мотивация не демонстрирует устойчивых связей с самооценкой частоты поисковой активности в интернете в части обращения к готовым решениям и ответам, а также к дополнительной и справочной информации.
Исходя из результатов регрессионного анализа (табл. 4), можно говорить о том, что в учебной онлайн-активности данной выборки школьников детерминирующую роль играют различные мотивы, не связанные с познанием (родительского одобрения, избегания неудач, самоутверждения), но не познавательная мотивация.
Таким образом, учебная онлайн-активность школьников не обусловливается мотивацией, связанной с познанием. Отсутствие познавательной мотивации школьников является одной из главных проблем современного образования, когда основным результатом обучения является успешная сдача ЕГЭ. Происходит так называемый «сдвиг мотива на цель», само школьное обучение становится не значимым, а значение приобретают баллы, полученные в результате ЕГЭ. В прямом смысле вызов существующей системе образования мы наблюдаем сегодня, когда девочка, ни разу не посещавшая школу, сдала ЕГЭ и поступила в ведущий вуз России (Asmolov 2022). Такие факты могут служить так называемым демотиватором школьников, поскольку снижается сама ценность познания и обучения в школе. В обучении на первый план для школьника выходит только ряд предметов, по которым надо показывать результат, потому что они выбраны для сдачи ЕГЭ (Zholudeva, Temirbulatova 2019). Изучение других предметов в таком случае становится «факультативным», поскольку по ним достаточно иметь положительную оценку в аттестате, которую можно получить, используя готовые решения и ответы.
Выводы
Подводя итоги нашего исследования, можно говорить о том, что:
1) Онлайн-поиск дополнительной информации устойчиво занимает наиболее значимое место в структуре образовательной онлайн-активности учащихся 5–9 классов на протяжении всего пери-ода обучения в средней школе. Чаще всего школьники обращаются к поиску дополнительной и справочной информации, несколько реже — к тестам и тренажерам, просмотру видеоуроков, а также к поиску готовых решений и ответов. Погруженность в учебную онлайн-активность возрастает от младших к старшим параллелям классов средней школы. Однако полученные результаты стоит рассматривать через призму ограничений нашего исследования, которые имеет метод самонаблюдения: частота обращения к тем или иным видам учебной онлайн-активности изучалась по самоотчетам школьников, а не по истории их браузеров.
2) Нами были изучены два типа академической мотивации школьников: мотивация, связанная с познанием, и мотивация, не связанная с познанием. Мотивация, связанная с познанием, не обнаружила значимых положительных корреляций ни с одной из категорий учебной онлайн-активности школьников. Также не было выявлено различий в содержании учебной онлайн-активности школьников с мотивацией, связанной с познанием, и с мотивацией, не связанной с познанием. Ведущими мотивами, детерминирующими онлайн-поиск как элемент образовательной активности, оказались мотивы родительского одобрения, избегания неудач и самоутверждения.
Таким образом, в учебной онлайн-активности школьников не просматривается связь с познавательной мотивацией — ключевым мотивом учебной деятельности, что влечет за собой очевидный результат: отсутствие ассимилированных знаний с возможностью их применять, что и показывают исследования функциональной грамотности школьников в последние годы.
References
Aalbers, G., vanden Abeele, M. M. P., Hendrickson, A. T. et al. (2022) Caught in the moment: Are there person-specific associations between momentary procrastination and passively measured smartphone use? Mobile Media & Communication, vol. 10, no. 1, pp. 115–135.https://doi.org/10.1177/2050157921993896 (In English)
Ackerman, R., Lauterman, T. (2012) Taking reading comprehension exams on screen or on paper? A metacognitive analysis of learning texts under time pressure. Computers in Human Behavior, vol. 28, no. 5, pp. 1816–1828. https://doi.org/10.1016/j.chb.2012.04.023 (In English)
Akinci, T. (2021) Determination of predictive relationships between problematic smartphone use, self-regulation, academic procrastination and academic stress through modelling. International Journal of Progressive Education, vol. 17, no. 1, pp. 35–53. https://doi.org/10.29329/ijpe.2021.329.3 (In English)
Amrai, K., Motlagh, S. E., Zalani, H. A., Parhon, H. (2011) The relationship between academic motivation and academic achievement students. Procedia—Social and Behavioral Sciences, vol. 15, pp. 399–402. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.03.111 (In English)
Anshari, M., Almunawar, M. N., Shahrill, M. et al. (2017) Smartphones usage in the classrooms: Learning aid or interference? Education and Information Technologies, vol. 22, no. 6, pp. 3063–3079. https://doi.org/10.1007/s10639-017-9572-7 (In English)
Asmolov, A. G. (2022) Ne sensatsiya, a bol’shaya tragediya malen’kogo rebenka. [Not a sensation, but a big tragedy of a small child]. Psikhologicheskaya gazeta, 24 January. [Online]. Available at: https://psy.su/feed/9689/(accessed 27.02.2022). (In Russian)
Bana, A. (2020) Students’ perception of using the Internet to develop reading habits: A case study at the English education department of Universitas Kristen Indonesia. Journal of English Teaching, vol. 6, no. 1, pp. 60–70. https://doi.org/10.33541/jet.v6i1.46 (In English)
Barkley, J. E., Lepp, A. (2021) The effects of smartphone facilitated social media use, treadmill walking, and schoolwork on boredom in college students: Results of a within subjects, controlled experiment. Computers in Human Behavior, vol. 114, article 106555. [Online]. Available at: https://doi.org/10.1016/j.chb.2020.106555(accessed 05.08.2021). (In English)
Camerini, A.-L., Gerosa, T., Marciano, L. (2021) Predicting problematic smartphone use over time in adolescence: A latent class regression analysis of online and offline activities. New Media & Society, vol. 23, no. 11, pp. 3229–3248. https://doi.org/10.1177/1461444820948809 (In English)
Chen, S. Y., Fu, Y. C. (2009) Internet use and academic achievement: Gender differences in early adolescence. Adolescence, vol. 44, no. 176, pp. 797–812. (In English)
Connaway, L. S., Lanclos, D. M., Hood, E. M. (2015) “I always stick with the first thing that comes up on Google...”. Where people go for information, what they use, and why. In: L. S. Connaway (ed.). The library in the life of the user: Engaging with people where they live and learn. Dublin: OCLC Research Publ., pp. 173–200. (In English)
Guay, F., Ratelle, C. F., Roy, A., Litalien, D. (2010) Academic self-concept, autonomous academic motivation, and academic achievement: Mediating and additive effects. Learning and Individual Differences, vol. 20, no. 6, pp. 644–653. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2010.08.001 (In English)
Hämäläinen, E. K., Kiili, C., Marttunen, M. et al. (2020) Promoting sixth graders’ credibility evaluation of Web pages: An intervention study. Computers in Human Behavior, vol. 110, article 106372. https://doi.org/10.1016/j.chb.2020.106372 (In English)
Horwood, S., Anglim, J. (2019) Problematic smartphone usage and subjective and psychological well-being. Computers in Human Behavior, vol. 97, pp. 44–50. https://doi.org/10.1016/j.chb.2019.02.028 (In English)
Kiili, C., Brante, E. W., Räikkönen, E., Coiro, J. (2020) Citing as a sourcing practice: Students’ citing self-selected online sources in their essays. Journal for the Study of Education and Development, vol. 43, no. 1, pp. 174–209. https://doi.org/10.1080/02103702.2019.1690839 (In English)
Kuiper, E., Volman, M., Terwel, J. (2008) Integrating critical Web skills and content knowledge: Development and evaluation of a 5th grade educational program. Computers in Human Behavior, vol. 24, no. 3, pp. 666–692. https://doi.org/10.1016/j.chb.2007.01.022 (In English)
Leung, L. (2020) Exploring the relationship between smartphone activities, flow experience, and boredom in free time. Computers in Human Behavior, vol. 103, pp. 130–139. https://doi.org/10.1016/j.chb.2019.09.030(In English)
Lyz, N. A., Istratova, O. N. (2021) Obrazovatel’naya deyatel’nost’ studentov v internet-prostranstve: gotovnost’ i samoeffektivnost’ [Online educational activities of students: Readiness and self-efficacy]. Integratsiya obrazovaniya — Integration of Education, vol. 25, no. 4, pp. 661–680. https://doi.org/10.15507/1991-9468.105.025.202104.661-680 (In Russian)
Macedo–Rouet, M., Potocki, A., Scharrer, L. et al. (2019) How good is this page? Benefits and limits of prompting on adolescents’ evaluation of web information quality. Reading Research Quarterly, vol. 54, no. 3, pp. 299–321. https://doi.org/10.1002/rrq.241 (In English)
Mason, L., Boldrin, A. (2008) Epistemic metacognition in the context of information searching on the Web. In: M. S. Khine (ed.). Knowing, Knowledge and Beliefs. Dordrecht: Springer Publ., pp. 377–404. https://doi.org/10.1007/978-1-4020-6596-5_18(In English)
Matthes, J., Thomas, M. F., Stevic, A., Schmuck, D. (2021) Fighting over smartphones? Parents’ excessive smartphone use, lack of control over children’s use, and conflict. Computers in Human Behavior, vol. 116, article 106618. [Online]. Available at: https://doi.org/10.1016/j.chb.2020.106618 (accessed 18.09.2021). (In English)
Noorhidawati, A., Gibb, F. (2008) How students use e-books—reading or referring? Malaysian Journal of Library and Information Science, vol. 13, no. 2, pp. 103–116. [Online]. Available at: https://ejournal.um.edu.my/index.php/MJLIS/issue/view/170 (accessed 18.09.2021). (In English)
Park, J. H., Park, M. (2021) Smartphone use patterns and problematic smartphone use among preschool children. PLoS ONE, vol. 16, no. 3, article 0244276. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0244276 (In English)
Paul, J., Macedo-Rouet, M., Rouet, J.-F., Stadtler, M. (2017) Why attend to source information when reading online? The perspective of ninth grade students from two different countries. Computers & Education, vol. 113, pp. 339–354.https://doi.org/10.1016/j.compedu.2017.05.020 (In English)
Prabandari, K., Yuliati, L. N. (2016) The influence of social media use and parenting style on teenagers’ academic motivation and academic achievement. Journal of Child Development Studies, vol. 1, no. 1, pp. 40–54. https://doi.org/10.29244/jcds.1.01.39-53 (In English)
Puzziferro, M. (2008) Online technologies self-efficacy and self-regulated learning as predictors of final grade and satisfaction in college-level online courses. American Journal of Distance Education, vol. 22, no. 2, pp. 72–89. https://doi.org/10.1080/08923640802039024 (In English)
Ross, M. Q., Bayer, J. B. (2021) Explicating self-phones: Dimensions and correlates of smartphone self-extension. Mobile Media & Communication, vol. 9, no. 3, pp. 488–512. https://doi.org/10.1177/2050157920980508(In English)
Saeid, N., Eslaminejad, T. (2017) Relationship between student’s self-directed-learning readiness and academic self-efficacy and achievement motivation in students. International Education Studies, vol. 10, no. 1, pp. 225–232. https://doi.org/10.5539/ies.v10n1p225 (In English)
Schacter, J., Chung, G. K. W. K., Dorr, A. (1998) Children’s internet searching on complex problems: Performance and process analyses. Journal of the American Society for Information Science, vol. 49, no. 9, pp. 840–849. https://doi.org/10.1002/(sici)1097-4571(199807)49:9<840::aid-asi9>3.0.co;2-d (In English)
Shen, X., Wang, J-L. (2019) Loneliness and excessive smartphone use among Chinese college students: Moderated mediation effect of perceived stressed and motivation. Computers in Human Behavior, vol. 95, pp. 31–36. https://doi.org/10.1016/j.chb.2019.01.012 (In English)Shoufan, A. (2019) What motivates university students to like or dislike an educational online video? A sentimental framework. Computers & Education, vol. 134, pp. 132–144. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.02.008(In English)
Soldatova, G. U., Nestik, T. A., Rasskazova, E. I., Zotova, E. Yu. (2013) Tsifrovaya kompetentnost’ podrostkov i roditelej. Rezul’taty vserossijskogo issledovaniya[Digital competence of teenagers and parents. Results of the All-Russian study]. Moscow: Foundation for Internet Development Publ., 144 p. (In Russian)
Sørenssen, I. K., Bergschöld, J. M. (2021) Domesticated smartphones in early childhood education and care settings. Blurring the lines between pedagogical and administrative use. International Journal of Early Years Education. [Online]. Available at: https://doi.org/10.1080/09669760.2021.1893157 (accessed 18.09.2021). (In English)
Tsai, M. J., Tsai, C.-C. (2003) Information searching strategies in web-based science learning: The role of Internet self-efficacy. Innovations in Education and Teaching International, vol. 40, no. 1, pp. 43–50. https://doi.org/10.1080/1355800032000038822 (In English)
Tseng, S.-C., Liang, J.-C., Tsai, C.-C. (2014) Students’ self-regulated learning, online information evaluative standards and online academic searching strategies. Australasian Journal of Educational Technology, vol. 30, no. 1, pp. 106–121. https://doi.org/10.14742/ajet.242 (In English)
Williams, A. J., Pence, H. E. (2011) Smart phones, a powerful tool in the chemistry classroom. Journal of Chemical Education, vol. 88, no. 6, pp. 683–686. https://doi.org/10.1021/ed200029p (In English)
Wu, J.-Y. (2015) University students’ motivated attention and use of regulation strategies on social media. Computers & Education, vol. 89, pp. 75–90. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.08.016 (In English)
Yang, C.-C., Tsai, I.-C., Kim, B. et al. (2006) Exploring the relationships between students’ academic motivation and social ability in online learning environments. The Internet and Higher Education, vol. 9, no. 4, pp. 277–286. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2006.08.002 (In English)
Zholudeva, S. V., Temirbulatova, R. F. (2019) Vzaimosvyaz’ gotovnosti k budushchej professii i proyavleniya ekzamenatsionnoj trevozhnosti k sdache edinogo gosudarstvennogo ekzamena [Interrelation of readiness for a future profession and manifestations of exam anxiety for passing a unified state exam]. Mir nauki. Pedagogika i psikhologiya — World of Science. Pedagogy and Psychology, vol. 7, no. 5, article 31PSMN519. https://doi.org/10.15862/31PSMN519 (InRussian)
https://psychinedu.ru/index.php/main/article/view/273/198
