Введение
Современный образовательный процесс (на любом этапе образования) включает большое количество заданий, связанных с поиском дополнительной информации в сети Интернет. Предполагается, что такие задания могут способствовать усилению вовлеченности обучающихся в образовательный процесс, а также расширению объема учебной информации, которой они владеют. Однако, как отмечают сами учащиеся [6], такого рода задания, как правило, не предполагают предварительного обучения тем способам их выполнения, которые могли бы помочь сделать эту работу максимально эффективной. Возможно, это связано с распространенностью мифа о «врожденной пользовательской грамотности» «цифровых аборигенов», который, на самом деле, не соответствуют действительности [3; 4], и/или с представлениями о том, что в условиях активной цифровизации разных сфер жизни мы наблюдаем феномен «цифрового расширения личности» [2], который неизбежно влечет за собой изменение, в том числе, эффективных способов когнитивного функционирования, обусловленное естественным повышением их релевантности характеристикам современной информационной среды. Как бы то ни было, можно констатировать, что современные учащиеся (и, как показывают исследования [6], прежде всего, школьники) в подавляющем большинстве случаев осваивают использование образовательных возможностей интернета самостоятельно, и привычные способы организации познавательной деятельности в контексте онлайн-активности сегодня, как правило, формируются у детей и подростков стихийно. В связи с этим возникает вопрос о том, насколько эффективны те действия, которые совершаются в процессе онлайн-поиска дополнительной учебной информации? При безусловной дискуссионности вопроса о критериях эффективности усвоения информации в процессе обучения, в качестве ориентиров для ее оценки вполне целесообразно использовать не только количественные (объем запомненной и доступной для воспроизведения информации), но и качественные (степень осмысления информации и включения ее в имеющуюся систему знаний [1]) индикаторы.
Цель исследования, результаты которого представлены в данной публикации, заключалась в выявлении тех способов организации учащимися (школьниками) своей образовательной онлайн-активности, которые способствуют наиболее эффективному выполнению заданий, связанных с необходимостью самостоятельного поиска дополнительной учебной информации в сети Интернет.
Материалы и методы
В исследовании приняли участие 44 учащихся средних классов (5–9 классов), в том числе 26 мальчиков и 18 девочек. В ходе исследования использовался метод экспериментального моделирования ситуации выполнения учебного задания, связанного с поиском дополнительной информации в сети Интернет. Респонденты выполняли три взаимосвязанных задания в границах предметного поля «астрономия», различающиеся по степени сложности [5]: 1) поиск фактической информации (единичный факт); 2) поиск фактической информации и ее интеграция в целостный образ проблемы (конспект информационного сообщения); 3) поиск причинно-следственных связей и их интеграция в целостный образ проблемы (конспект проблемного сообщения). Выбор предметного поля определяется содержание ФГОС среднего образования, который не предполагает глубокого знакомства с астрономией в средней школе, что обеспечивает новизну поисковых задач, которые решают испытуемые.
Для выполнения поискового задания испытуемым был предложен стационарный компьютер с предустановленным браузером Google Chrome, иконка которого была выведена на стартовый экран. Участники представляли результаты своей работы непосредственно после выполнения каждого задания, их ответы фиксировались на диктофон, в протокол исследования заносились сведения о способах подготовки ответа и наличии/отсутствии текстовой опоры (в электронном или бумажном виде) при его изложении. По завершении эксперимента, по прошествии 30–40 минут, участникам неожиданно для них предлагалось повторно изложить весь материал, который им удалось найти в ходе выполнения экспериментальных заданий. Количественные и качественные характеристики этого изложения, иллюстрирующие объем усвоенного материала, а также глубину усвоения, рассматривались как показатели эффективности онлайн-поиска дополнительной учебной информации. Продукты деятельности, анализируемые на каждом этапе эксперимента, а также фиксируемые показатели и способы их фиксации представлены в табл. 1.
Для обработки полученных данных использовался критериальный анализ (Н критерий Краскела – Уоллиса, U(Z) критерий Манна – Уитни и Ф* критерий Фишера), расчеты осуществлялись с помощью пакета прикладных статистических программ Statistica10.0.
Исследование проводилось в полном соответствии с этическими стандартами, программа и протокол исследования были одобрены Этическим комитетом Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена #IRB00011060, решение 17 от 29.10.2020.
Результаты
Анализ результатов выполнения заданий 1–3, выполненный на первом этапе обработки данных, показал, что учащиеся средней школы, излагая дополнительный учебный материал, найденный в сети Интернет, преимущественно читают заранее подготовленный текст (23 человека, 52,3 %) или рассказывают с опорой на него (14 человек, 31,8 %). Самостоятельный ответ без текстовой опоры продемонстрировали 7 испытуемых (15,9 %). Результаты, характеризующие итоги онлайн-поиска в подгруппах, выделенных по данному основанию, представлены в табл. 2. Представленные результаты свидетельствуют о том, что наиболее результативным (с точки зрения объема и глубины усвоения найденного информации) является онлайн-поиск, результаты которого воспроизводятся учащимися полностью самостоятельно или с частичным использованием текстовой опоры, тогда как чтение заранее заготовленного конспекта способствует усвоению этой информации в значительно меньшей степени. При этом количественные характеристики результативности онлайн-поиска в большей степени определяются самим фактом включения элементов самостоятельности в изложение материала, в то время как глубина усвоения, выражающаяся в готовность к синтетическому изложению материала, прямо связана со степенью самостоятельности.
На втором этапе анализа изучались различия между испытуемыми, использовавшими разный опорный материал при изложении ответов на задания 1–3 (конспект от руки – 30 человек, 68,1 %; электронный конспект – 9 человек, 20,5 %), или же отвечавшими без заранее подготовленной опоры (5 человек, 11,4 %). Результаты представлены в табл. 3. На основе анализа полученных результатов можно констатировать, что электронный конспект (который, по нашим наблюдениям, выполняется преимущественно методом “copypast”), а также отсутствие этапа подготовки опорного конспекта, связаны с более низкими значениями количественных показателей результатов онлайн-поиска. Другими словами, дети, которые составляют конспект от руки, усваивают больше фактического материала, чем те, которые используют электронный формат подготовки конспекта или вообще отказываются от этапа подготовки письменной опоры для ответа. При этом наличие конспекта (независимо от формата) в целом, вероятно, создает более благоприятные условия для качественного («глубокого») усвоения информации, в сравнении с ситуацией, когда конспект не создается.
На третьем этапе осуществлялся анализ эффективности онлайн-поиска в подгруппах испытуемых, продемонстрировавших разную степень структурирования конспекта. Экспертная оценка конспектов позволила отметить, что структурирование конспекта продемонстрировали 9 испытуемых (23,1 % от числа испытуемых, использовавших подготовку конспекта в рукописном или электронном формате), тогда как 30 человек (76,9 %) использовали неструктурированный метод конспектирования. Результаты сравнительного анализа представлены в табл. 4. Согласно полученным результатам, структурирование конспекта может быть признано важным условием эффективности онлайн-поиска и в аспекте объема усвоенной информации, и в аспекте качества ее усвоения. Испытуемые, которые структурировали свой конспект, выделяя в нем рубрики или маркируя разные смысловые части другим способом, а также применяли метод создания блок-схем в качестве инструмента структурирования конспекта, продемонстрировали достоверно более высокие количественные показатели в ходе итогового ответа (то есть воспроизвели больше единиц информации), а также оказались более способными к тому, чтобы при изложении материала избегать простого перечисления фактов, выстраивая воспроизводя смысловые связи между элементами информации, найденными ранее.
Обсуждение и выводы
Полученные в нашем исследовании результаты наглядно свидетельствуют о том, что применение в образовательном процессе учебных заданий, связанных с необходимостью онлайн-поиска дополнительной учебной информации, не гарантирует, что информация, найденная в сети Интернет, будет успешно усвоена учащимися. Для того, чтобы информация была, во-первых, устойчиво сохранена в памяти, и, во-вторых, могла быть интегрирована в структуру уже имеющихся знаний и была бы готова к применению в контексте синтеза новых идей на ее основе, необходимы некоторые организационные условия, которые могут способствовать повышению эффективности онлайн-поискового поведения в контексте целей и задач образовательной активности. Согласно полученным нами результатам, к числу таких организационных условий относятся, во-первых, конспектирование найденной информации (причем рукописный и структурированный конспект значительно более предпочтителен, чем рукописный и/или неструктурированный) и, во-вторых, самостоятельное изложение найденного в сети материала (с опорой на конспект или без таковой), которое в свете полученных нами данных выглядит значительно более перспективным, чем зачитывание заранее подготовленного конспекта.
Эти результаты, в целом, соответстветствуют классическими принципами организации учебной деятельности учащихся, сформировавшихся и доказавших свою эффективность еще в «доцифровую» эпоху. Этот факт, на наш взгляд, имеет большое значение, и свидетельствует о том, что несмотря на изменение инструментов получения учебной информации (Интернет вместо книги), а также объема и характера самой информации (гипертекст вместо линейного текста), психологические механизмы ее усвоения, то есть ассимиляции в целостную картину мира, в настоящее время остаются неизменными. Другими словами, несмотря на шаг в «цифровую» эпоху, закономерности эффективной познавательной деятельности, по всей вероятности, сохраняются, в том числе и у поколения «цифровых аборигенов». Однако, как известно, современные школьники осваивают образовательные возможности интернета преимущественно стихийно [6], что, вероятно, и находит отражение в зафиксированном в нашем исследовании тревожном факте: эффективные способы организации работы с найденной информацией используют единицы. В связи с этим крайне актуальной представляется задача педагогической работы, направленной на формирование у школьников навыков эффективной организации собственной онлайн-поисковой активности, осуществляемой ими в контексте решения образовательных задач.
Безусловно, наше исследование имеет ограничения, главное из которых – это относительно небольшой объем выборки. Возможно, в условиях анализа более широкого объема данных нам удалось бы выявить дополнительные сведения (например, гипотетически прогнозируемые связи между характеристиками онлайн-поиска и возрастом школьников, а также их успеваемостью, которые не были зафиксированы в нашем исследовании). Вместе с тем полученные результаты представляются нам значимыми в контексте решения задачи повышения «пользовательской культуры» школьников как субъектов образовательной активности.
Литература
1. Костромина С.Н., Гнедых Д.С. Информация и знание: подходы к пониманию процессов усвоения информации и формированию знаний в обучении // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. 2015. Т. 5. № 2. С. 5–14.
2. Семенов А.Л. Результативное образование расширенной личности в прозрачном мире на цифровой платформе // Герценовские чтения: психологические исследования в образовании. 2020. Вып. 3. С. 590–596. DOI: 10.33910/herzenpsyconf-2020–3-27
3. Солдатова Г.У., Рассказова Е.И. «Цифровая» ситуация развития межпоколенческих отношений: разрыв и взаимодействие между подростками и родителями в интернете // Мир психологии. 2017. № 1 (89). С. 134–143.
4. Hargittai E. Digital Na(t)ives? Variation in Internet Skills and Uses among Members of the “Net Generation” // Sociological Inquiry. 2010. Vol. 80. № 1. Pp. 92–113. DOI: 10.1111/j.1475– 682X.2009.00317.x
5. Li Y., Chen Y., Liu J., Cheng Y., Wang X., Chen P., Wang Q. Measuring task complexity in information search from user’s perspective // Proceedings of the American Society for Information Science and Technology. 2011. Vol. 48 (1). P. 1–8. DOI:10.1002/ meet.2011.14504801092
6. Miklyaeva, A.V., Bezgodova S.A. Educational Online Activity in Adolescents with Various Academic Achievements // ARPHA Proceedings. 2020. Vol. 3. P. 1629–1638.
https://www.elibrary.ru/item.asp?id=49703458
