Чтение инструкции - необходимая составляющая процесса понимания задачи, поставленной перед учащимся [9]. Её значимость повышается при расширении самостоятельности в процессе обучения и повышении ответственности за него [10]. Однако чтение инструкции обычно рассматривается с точки зрения того, как сконструировать ее, а не с точки зрения человека, её читающего [6].
Психологическим конструктом, позволяющим эффективно понимать инструкцию, можно считать когнитивный контроль, задача которого приводить поведение в соответствие текущим задачам [5; 23]. Когнитивный контроль является частью исполнительных функций и включает рабочую память и тормозный контроль [7; 16]. Исполнительными функциями называют совокупность нисходящих ментальных процессов, необходимых для концентрации внимания и контроля поведения, когда автоматическое, инстинктивное, интуитивное поведение становится неэффективным или невозможным [2].
Тормозный контроль обеспечивает прекращение прежних неэффективных в настоящий момент действий, рабочая память обеспечивает запоминание конечного результата и промежуточных этапов, а когнитивная гибкость помогает менять поведение при изменении ситуации [3].
Актуальность исследования эффективности рабочей памяти состоит в том, что она лежит в основе процессов обучения и отражает функционирование внимания [15] и качество чтения [21]. Именно поэтому качество рабочей памяти предопределяет выполнение инструкций [18] и ухудшение планирования и решения учебных задач [12].
Считается, что функционирование рабочей памяти обеспечивается двумя механизмами: забыванием, обусловленным воспроизведением (retrieval-induced forgetting, RIF), и обучением, обусловленным воспроизведением (retrieval-based learning - RBL) [14; 22]. RIF представляет собой меньшее число воспроизведенного материала с каждым последующим воспроизведением. Считается, что это явление обусловлено функционированием проактивной интерференции - наложением предыдущей информации на последующую [27]. Одна из последний концепций добавляет к процессу интерференции [24] и механизм торможения, который возникает в том случае, когда активируются конкурирующие единицы. Стоит подчеркнуть, что проактивная интерференция считается элементом тормозного контроля, а потому бо́ льший эффект RIF наблюдается при эффективных тормозных процессах [20]. Также эффект RIF повышает вероятность обращения за помощью к учителю [11].
RBL - процесс, противостоящий RIF. Он представляет собой явление, при котором каждое последующее воспроизведение в рабочей памяти ведёт к лучшему запоминанию информации при неоднократном тестировании [26].
Окончательный результат воспроизведения определяется взаимодействием двух процессов: RIF и RBL [19]. Можно предположить, что RBL - основополагающий механизм в обучении [25], и должен быть задействован в процессе чтения и понимания инструкции. Обнаружены доказательства преимущества обучения на основе воспроизведения. Дети запоминают больше информации, когда им дают возможность извлечь её из памяти [17].
Одним из наиболее адекватных инструментов оценки изучения чтения инструкции является окулография, позволяющая описать характер взаимодействия человека с текстом [4]. С её помощью можно описать время фиксации на объекте, число возвратов к уже прочитанному, что предполагает связь как с рабочей памятью, так и с тормозным контролем. В настоящее время тормозный контроль и рабочая память объединяются в рамках конструкта исполнительных функций.
Наиболее интересный возраст для изучения понимания инструкции - подростковый, когда, с одной стороны, происходят существенные перестройки и в мозге, и в организме в целом, с другой, к индивидууму предъявляются повышенные требования в связи с прохождением аттестации как в 9, так и в 11 классах.
Всё это предопределило цель исследования: изучить связь параметров окулографии подростков с особенностью исполнительных функций при чтении инструкции в интернете.
Материалы и методы. Для оценки параметров окулографии использовался канадский айтрекер Gazepoint GP3 HD. Это дистанционный айтрекер, представляет собой блок, который располагается на подставке между испытуемым и монитором ноутбука.
Технические характеристики айтрекера Gazepoint GP3 HD: точность регистрации: 0,5- 1,0 град; рабочая частота: 150 Гц; калибровка по 5 или 9 точкам (в исследовании - 9 точек); область свободного перемещения головы: по горизонтали не менее 35 см; по вертикали не менее 22 см; вперед/назад не менее 15 см в каждую сторону; размеры: 320 × 45 × 47 (мм); вес 170 г.
Оценивались параметры:
- время фиксации на области интереса; показывает суммарное время, в течение которого взгляд находился в пределах области интереса;
- длительность первой фиксации; показывает время первой фиксации взгляда в пределах области интереса при первом попадании;
- число повторных возвратов в область; показывает, сколько раз испытуемый посмотрел на область интереса;
- среднее время фиксаций; выводит среднюю длительность фиксаций на области интереса (суммарное время нахождения взора в области интереса, делённое на количество фиксаций в этой области);
- все фиксации; сумма всех фиксаций в области интереса.
Для оценки параметров рабочей памяти была использована компьютеризированная методика [8], предназначенная для запоминания зрительных объектов, представленных на экране компьютера. Методика включала три серии, в течение которых предъявлялся один и тот же набор простых объектов (30 единиц), однако порядок предъявления варьировался от серии к серии. Испытуемый первоначально видел три объекта, из которых должен был выбрать любой и нажать на него курсором мышки. В дальнейшем постепенно добавлялись новые объекты, и испытуемого просили отмечать курсором мышки тот объект, который не был отмечен ранее. Если испытуемый ошибался, и нажимал на объект, который им уже был выбран ранее, то серия заканчивалась, и начиналось новое предъявление тех же стимулов с другим порядком их появления. Очередная ошибка приводила к окончанию и этой серии, и началу новой. Подсчитывалось число правильно воспроизведённых элементов в каждой серии и оценивалось соотношение числа воспроизведённых элементов в разных сериях.
Для оценки тормозного контроля использовали парадигму go/go and go/no-go. Этот вариант тестирования сначала связан с выработкой определённой реакции, которую затем испытуемому запрещают выполнять. С этой целью была использована методика РеБОС [1]. Методика состоит из 3 серий: тренировочной, простой (go/go) и сложной (go/no-go) сенсомоторной реакций. Тренировочная проводится для того, чтобы экспериментатор мог определить, насколько испытуемый понял инструкцию и правильно выполнял поставленную перед ним задачу. В go/go серии, как и в тренировочной, испытуемого просят реагировать на все стимулы (круги разного цвета), которые предъявляются на экране, и нажимать на клавишу "пробел" при их появлении на экране. В отличие от тренировочной серии, в которой стимулы предъявлялись через один и тот же интервал, в этой серии структура потока стимулов была фрактальной. В серии go/no-go от испытуемого требуется не реагировать на ключевой стимул (не нажимать на клавишу "пробел" при появлении на экране круга определённого цвета), тогда как он должен реагировать на все остальные стимулы. Именно эта последняя серия направлена на оценку качества тормозных процессов: испытуемый должен подавить желание выполнить выработанное ранее действие.
Оценивалось среднее время реакций, число пропусков стимулов, число ошибок (реакция на запрещённый сигнал).
Время выбора объекта не регламентировалось. Для статистической обработки данных использовали пакет программ IBM SPSS Ver.22.
В качестве испытуемых были 45 подростков (средний возраст 13,7±2,1 лет); из них 18 девочек и 27 мальчиков.
Результаты исследования. Был проведён регрессионный анализ, данные которого представлены в последующих таблицах.
Согласно данным таблицы 1, чем больше число фиксаций в процессе чтения инструкции, тем ниже уровень забывания как результат воспроизведения. То есть более внимательное чтение приводит к меньшему забыванию информации, которую читают.
Согласно данным таблицы 2, чем дольше фиксации, тем меньше пропусков и ошибок в серии go/no-go, следовательно, тем выраженнее тормозные процессы.
Как видно из таблицы 3, чем меньше время реакции в серии go/go, тем больше раз человек возвращается к уже прочитанному тексту.
Следовательно, мы получили следующее: качество чтения текста в интернете связано с тормозными процессами, оценёнными в другой ситуации, и рабочей памятью. Качество процесса чтения тем выше, чем менее выражены тормозные процессы в рабочей памяти, то есть тем меньше человек забывает в самом процессе чтения инструкции. Чем медленнее человек прочитывает инструкцию, тем качественнее его тормозные процессы, и он вообще склонен делать меньше ошибок.
Заключение.
Качество чтения инструкции в интернете в полной мере опирается на уровень сформированности исполнительных функций подростка: чем выше тормозные процессы, и менее выражен в рабочей памяти механизм забывания как следствие воспроизведения, тем чаще человек фиксируется на тексте, фиксации осуществляются дольше, и тем реже он возвращается к уже прочитанному тексту.
Литература:
1. Вергунов Е.Г., Николаева Е.И. Опыт применения методов визуализации в качественном анализе результатов тайм-теста//Мир науки, культуры, образования. 2009. № 7-2 (19). С. 128-131.
2. Николаева Е.И., Сиверцева К.В. Факторы, предопределяющие эффективность рабочей памяти и тормозного контроля в дошкольном возрасте// Вестник психофизиологии. 2021. № 1. С. 48-54.
3. Николаева Е.И., Сутормина Н.В. Окулография как психологический инструмент: параметры и их психологическое и психофизиологическое обеспечение// Вестник психофизиологии. 2020. № 3. С.42-56. DOI10.34985/g9536-2433-1133-b
4. Николаева Е.И., Брисберг Т.Л. Специфика исполнительных функций дошкольников с разными латеральными предпочтениями// Герценовские чтения: психологические исследования в образовании. 2020. № 3. С. 492-500.
5. Николаева Е.И., Широкова И.В. Соотношение тормозного контроля и рабочей памяти у детей в младшей и средней школе// Вестник психофизиологии. 2021. № 2. С.73-78.
6. Перлова И.В. Инструкция и общая установка как средство управления самостоятельной работой студентов при обучении чтению иноязычного гипертекста //Вестник Томского государственного педагогического университета. 2016. № 1 (166). С. 119-122.
7. Разумникова О.М., Николаева Е.И. Тормозные функции мозга и возрастные особенности организации когнитивной деятельности//Успехи физиологических наук. 2019. Т.50. № 1. С. 75-89.
8. Разумникова О.М., Николаева Е.И. возрастные особенности тормозного контроля и проактивная интерференция при запоминании зрительной информации//Вопросы психологии. 2019. № 2. С. 124-132.
9. Собкин В.С., Адамчук Д.В., Баклушинский С.А., Иванов И.Д. Аналитический доклад характеристика особенностей влияния различных социальных факторов на динамику институциональных и функциональных трансформаций систем дошкольного, начального, основного и среднего общего образования //Навигатор в мире науки и образования. 2017. № 2 (35). С. 162.
10. Тюменева Ю.А., Шкляева И.В. Эффект самостоятельного выведения принципа из комплексной учебной задачи для последующего переноса //Вопросы психологии. 2017. № 4. С. 27-39.
11. Amai K. Variables affecting the school adaptation of secondary-school students who do not seek help: attachment, coping style, positivity, and prospects // International Journal of Adolescence and Youth. 2020. Vol. 25. P. 687-702. https://doi.org/10.1080/02673843.2020.1717559
12. Alloway T. P., Gathercole S. E., Kirkwood H., & Elliott J. The cognitive and behavioural characteristics of children with low working memory// Child Development. 2009. Vol. 80(2). P. 606–621. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2009.01282.x
13. Baddeley A. D. The episodic buffer: A new component of working memory? //Trends in Cognitive Sciences. 2000. Vol. 4(11). P. 417–423. https://doi.org/10.1016/S1364-6613(00)01538-2.
14. Cinel C., Mack C.C., Ward G. Towards Augmented Human Memory: Retrieval-Induced Forgetting and Retrieval Practice in an Interactive, End-of-Day Review// Journal of Experimental Psychology: General. 2018, Vol. 147, No. 5. P.632-661. http://dx.doi.org/10.1037/xge0000441
15. Cowan N., Fristoe N. M., Elliott E. M., Brunner R. P., & Saults J. S. Scope of attention, control of attention and intelligence in children and adults. Memory and Cognition. 2006. Vol. 34(8). P. 1754– 1768. https://doi.org/10.3758/BF03195936.
16. Diamond A. Executive Functions // Annu. Rev. Psychol. 2013. V. 64. P. 35-68. doi: 10.1146/annurevpsych-113011-143750
17. Fazio L. K., Marsh E.J. Retrieval-Based Learning in Children // Current Directions in Psychological Science. 2019. Vol. 28. P.111-116. https://doi.org/10.1177/0963721418806673
18. Jaroslawska A. J., Gathercole S. E., Logie M. R., & Holmes J. Following instructions in a virtual school: Does working memory play a role?// Memory and Cognition. 2016. Vol. 44. P.580–589. https://doi.org/10.3758/s13421-015-0579-2
19. Karpicke J.D., Blunt J.R. Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping // Science. 2011. V. 331. P. 772–775. DOI: 10.1126/science.1199327
20. Kramer H.J., Wood T.D., Hjortsvang Lara K., Lagattuta K.H. Children’s and adults’ beliefs about the stability of traits from infancy to adulthood: Contributions of age and executive function. Cognitive Development. 2021. Vol. 57. P. 100975. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2020.100975.
21. Kudo M. F., Lussier C. M., & Swanson H. L. Reading disabilities in children: A selective meta-analysis of the cognitive literature // Research in Developmental Disabilities. 2015. Vol.40. P. 51-62. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2015.01.002.
22. Murayama K., Miyatsu T., Buchli D., Storm B.C. Forgetting as a consequence of retrieval: a metaanalytic review of retrieval induced forgetting // Psychol. Bull. 2014. V. 140. N 5. P. 1383-1409.
23. Nikolaeva E., Dunaevskaya E., Burkova S., Nikiforova S., Merenkova V. Age characteristics of the working memory. In: E3S Web of Conferences. 2021.Vol. 258. P. 07016. https://doi.org/10.1051/e3sconf/202125807016
24. Norman K. A., Newman E. L., & Detre G. A neural network model of retrieval-induced forgetting // Psychological Review. 2007. Vol. 114. P. 887-953. doi:10.1037/0033-295X.114.4.887
25. Pastötter B., Bäuml K-H. Retrieval practice enhances new learning: the forward effect of testing //Frontiers in Psychol. 2014. V. 5. N 286. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.00286
26. Roediger H.L.III, Karpicke J.D. The power of testing memory: basic research and implications for educational practice // Perspect. Psychol. Sci. 2006. V. 1. P. 181-210. DOI: 10.1111/j.1745- 6916.2006.00012.x
27. Rowland C.A., Bates L.E., DeLosh E.L. On the reliability of retrieval-induced forgetting // Frontier in Psychol. 2014. V. 5. N 1343. DOI: 10.3389/fpsyg.2014.01343.
https://elibrary.ru/item.asp?id=47237376
